EĞİTİM SEN”EĞİTİM MÜFREDATI DEĞİŞİKLİKLERİ DEĞERLENDİRME RAPORU”yayınlandı -HABER Mustafa AKGÜL

EĞİTİM VE BİLİM EMEKÇİLERİ SENDİKASI

HAZİRAN 2024
ANKARA

Sunuş

Müfredat ya da öğretim programları, devlet tarafından okulda öğretmenin bir konuyu hangi içerikte, ne tür koşullarda, nasıl ve hangi yöntemlerle anlatacağını, neye dikkat edip neyi öne çıkaracağını belirleyen eğitsel planlardır. Müfredatlar içerdiği bilgi, değer ve beceriler kadar içermediği, dışladığı, görmezden geldiği konularla da öne çıkan metinlerdir.
Eğitim sistemi açısından öğrencilere verilecek bilgiyi belirlemek ve seçmek, müfredat ve ders kitapları üzerinden öğrencilere aktarılması süreci pedagojik olduğu kadar, siyasal bir nitelik de taşımaktadır. Dolayısıyla bugün eğitim müfredatında yapılmak istenen değişiklikleri ve içeriği tartışılan ders kitaplarını iktidarın eğitimdeki siyasal-ideolojik hedeflerinden ayrı değerlendirmemiz mümkün değildir. Normal koşullarda müfredat değişikliklerinin içeriğinin ne olacağı, nasıl bir değişiklik önerildiğinin bütün yönleriyle, bilim insanları, eğitim bilimciler ve eğitim sendikalarının görüşleri alınarak, çeşitli yönleriyle tartışılarak belirlenmesi gerekir. Ancak Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ülkenin bugünü ve geleceğini yakından ilgilendiren böylesine önemli bir konuda ‘yangından mal kaçırır gibi’ hareket etmiştir. Hazırlıklarının on yıl sürdüğü açıklanan müfredat değişiklikleri için sadece bir hafta değerlendirme süresi belirlenmiş, eleştiri ve öneriler dikkate alınmadan değişiklikler onaylanmıştır.
MEB’in müfredat değişiklikleriyle öncelikli hedefinin iktidarın siyasal ideolojisinin açık ve gizli olarak öğrencilere aktarılması olduğu anlaşılmaktadır. Müfredat taslağı başlığının “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” olarak belirlenmiş olması bu nedenle asla tesadüf değildir. Yeni müfredat değişiklikleri okullar başta olmak üzere eğitim sisteminde yaşanan gericileşme kuşatmasının en son ve en tehlikeli aşamasını oluşturmaktadır.
MEB’in ÇEDES ve benzeri projeler ve protokoller üzerinden eğitim sistemi içine faaliyet alanı açtığı Diyanet İşleri Başkanlığı’nın yanı sıra iktidarla ekonomik ve siyasal bağları olan dini vakıf ve cemaatler tarafından okullar, yurtlar, kurslar vb üzerinden doğrudan iktidar desteği ile tıpkı bir örümcek ağı gibi bütün eğitim sistemini kuşatmıştır.
MEB’in müfredat değişiklikleri ile asıl hedefi düşünmeyen, sorgulamayan, eleştirmeyen, itiraz etmeyen nesiller yetiştirmektir. Bunun için öğretim programlarında bilimsel eğitim ile ilgili olan pek çok nokta özenle ‘sadeleştirme’ ya da ‘ayıklamaya’ tabi tutulmuş, tek adam rejiminin siyasal ve ideolojik hedefleri eğitim müfredatına yerleştirilmiştir.
Eğitim müfredatı, çocuğun üstün yararını gözeten, öğrencilere yaşamı bir bütün olarak kavratmayı hedefleyen, çocuk ve gençlerin çok yönlü gelişimlerine hizmet edecek öğrenme yaşantılarını içeren laik ve bilimsel bir içerikte olmak zorundadır. Bireycilikle, milliyetçilikle, dini ve milli değerler ve rekabet ile yoğrulmuş, bilimsel, sanatsal, estetik yönden zayıf, büyük ölçüde dini kural ve referanslara dayanan bir dilin kullanıldığı bir eğitim müfredatının çocuklarımıza/öğrencilerimize verebileceği hiçbir şey yoktur. Bu nedenle Eğitim Sen olarak eğitim müfredatı olmaktan çok siyasi iktidarın siyasal-ideolojik hedeflerini gözeten, laiklik ve bilim karşıtı yeni müfredatı reddediyoruz. Tüm eğitim ve bilim emekçilerini, öğrenci ve velilerimizi bilim ve laiklik karşıtı eğitim müfredatına karşı birlikte mücadeleye davet ediyoruz.
Eğitim Sen Merkez Yürütme Kurulu olarak, son derece sınırlı bir süre içinde hazırlanan “Eğitim Müfredatı Değişiklikleri Değerlendirme Raporu”nun oluşmasında başta Doç Dr. Kemal İnal olmak üzere, emeği geçen bilim insanlarına, eski genel başkanlarımız Kamuran Karaca, Feray Aytekin Aydoğan ve Prof. Dr. Nejla Kurul’a, şubelerimizde oluşturulan komisyonlarda görev alan tüm eğitim ve bilim emekçileri ile sendikamız uzmanlarına teşekkür ediyor, raporumuzu kamuoyunun değerlendirmesine sunuyoruz.

MERKEZ YÜRÜTME KURULU
EĞİTİM MÜFREDATI DEĞİŞİKLİKLERİ DEĞERLENDİRME RAPORU

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), geçtiğimiz yıllar içinde defalarca değiştirilen, 2005 ve 2017’de kapsamlı değişiklikler yapılan eğitim müfredatına ilişkin son değişiklikleri taslak halinde 26 Nisan 2024 tarihinde yayınlamıştır. 2024-2025 yılından itibaren okul öncesi, 1. 5. ve 9. sınıflarda kademeli olarak uygulanmaya başlanacak olan müfredat gibi önemli bir konuda yapılan hazırlıklar eğitim alanında örgütlü sendikalar ve kamuoyundan uzak şekilde gerçekleştirilmiştir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın müfredat program taslakları ile “öneri alma” sürecini bir hafta içine sıkıştırması, değerlendirme sürecini “sembolik” hale getirmiştir. Taslak müfredat programlarının her yönüyle değerlendirilebilmesi, önceki programlarla karşılaştırılması ve içeriğine dair görüş, öneri ve eleştirilerin sağlıklı bir şekilde ifade edilebilmesi için verilen sürenin son derece sınırlı olması, MEB’in “katılımcılık” konusunda ne kadar samimi olduğunu göstermektedir. Müfredat hazırlıklarının kimler tarafından yapıldığı ve geliştirildiği, hangi komisyonların ve kurumların (dernek, vakıf, DKÖ vb.) bu komisyonlarda görev aldığı, programı hazırlayan ve geliştiren bireylerin yetkinlikleri ve uzmanlık alanlarının ne olduğunun kamuoyu ile açık olarak paylaşılmaması, hazırlık sürecinin şeffaf şekilde yürütülmediğini göstermekte, bu durum da kamuoyunda oluşan tepkilerin haklılığını ortaya koymaktadır.
Yakın tarihte yapılan müfredata ilişkin değişiklikler, Türkiye’de oldukça köklü bir geçmişe sahip olan program geliştirme alanının bilgi birikiminden yararlanılmadan, adeta el yordamıyla ve yeterince tartışılmadan yapılmıştır. 2005’ten bugüne (2005, 2009, 2012, 2015, 2017) mevcut programların, “Program Değerlendirme İlkeleri” dikkate alınarak bilimsel yöntemlerle değerlendirilmeden, hemen hemen her Milli Eğitim Bakanı değişikliğinde gerekçesi de belirtilmeden yenilenmesi, eğitim sistemine büyük zararlar vermiştir. Her yeni yapılan programın ülkedeki okulların alt yapısına uygunluğunun ve öğretmenlerin hazırlık durumlarının çok boyutlu olarak belirlenmemiş olmasının yanı sıra eşitlik ve fark/kimlik açısından toplumsal taleplerin alınabileceği demokratik katılım mekanizmalarının hemen hiç işletilmemiş olması nedeniyle, yetişmekte olan çocuklara ve gençlere, dolayısıyla Türkiye demokrasisi ve birlikte yaşam kültürüne büyük zararlar vermiştir.
Müfredat değişiklikleri okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve lisede işlenecek derslerin içeriği ve bunlarla ilgili önemli ve tüm toplumu ilgilendiren düzenlemelerdir. Normalde müfredat değişikliklerinin içeriğinin ne olacağı, nasıl bir değişiklik önerildiğinin bütün yönleriyle, bilim insanları, eğitim bilimciler ve eğitim sendikalarının görüşleri alınarak, çeşitli yönleriyle tartışılarak belirlenmesi gerekir. Ancak MEB’in sürecin başından sonuna kadar yapmaya çalıştığı şey, ülkenin bugünü ve geleceğini yakından ilgilendiren böylesine önemli bir konuda ‘yangından mal kaçırır gibi’ hareket etmesi olmuştur.
Bakanlığın bütün itirazlarımıza rağmen internet üzerinden gelen öneriler doğrultusunda ders kitapları yazım sürecinin başlayacak olması, tıpkı geçmişte yapılan müfredat değişiklikleri ve eğitimde 4+4+4 düzenlemesinde olduğu gibi, eğitim sisteminin omurgasını oluşturan müfredat gibi önemli bir konunun oldu bittiye getirilmek istendiğini göstermektedir.
Eğitim müfredatı, öğretim programları ve ders kitapları, iktidar ilişkileri dışında, basit ve teknik bir eğitim materyalleri olarak ele alınamaz. Toplumdaki sınıf ilişki ve çelişkilerinin yeniden üretiminin araçları olarak da kullanılan müfredat ve ders kitaplarının egemen sistemin, bugün için tek adam rejiminin kendini koruma ve kollamasında “pedagojik” görünümlü bir işlev kazandırmaya çalışıldığı görülmektedir. Söz konusu koruma ve kollama işinin, eğitim ortamlarında bir yığın bilgi aktarımı, düşünce ve pratik içinde kimi zaman açık kimi zaman da gizli olarak yerine getirilmesi süreci yeni müfredat değişiklikleri üzerinden hayata geçirilmeye çalışılmaktadır.
Toplumsal değerlerin bireyci bir felsefenin süzgecinden geçirilerek yazıldığı müfredat ve ders kitaplarında, hemen her şey (bilgi, beceri, yetenek, zekâ, iletişim vs.) hep “birey” bazlı olarak üretilmektedir. Günümüz koşullarında yüksek rekabet ve yarışma koşullarına uyum sağlayacak olan bireyin “girişimci” değerleri kazanması, birincil amaç olarak belirlenmiş durumdadır. Haliyle bireyin gelecekte piyasadaki olası performansına seslenen müfredat ve ders kitaplarındaki bilgi ve değerler, sosyal değil, ekonomik bir mantığa göre belirlenmektedir. Dolayısıyla ülkemizde müfredat ve ders kitaplarının üretilme ve kullanılma sürecinde kamusal hizmet, anayasal hak mantığından ziyade bireysel-ekonomik çıkarlar temelinde hareket edildiği görülmektedir.
Eğitim müfredatının geçmişten bugüne ülkedeki kültürel ve dilsel çeşitliliği ve zenginliği yok sayan, farklı inanç, dil ve kimlikleri dışlaması yeni taslak programlarda da sürdürülmektedir. Piyasanın ihtiyaçlarına yanıt vermeye çalışan, “insan”ı değil, “birey”i ve “bireyciliği”, özellikle etnik kimlik ve dini inanç üzerinden milliyetçiliği, çok sayıda dersin satır aralarında “dini” ve “milli” değerleri öne çıkaran ve farklılıkları ötekileştiren bir müfredat taslağı ile karşı karşıya olduğumuz anlaşılmaktadır.

NEDEN DEĞERLER EĞİTİMİ?

Değerler alanı antik felsefeden bugüne üzerinde yoğun tartışmaların yaşandığı bir alandır. Ancak karşımıza çıkan sorun; “değerlerin” bir anlama, sorgulama yani bir felsefe meselesi olarak değil de geleneksel veya dini ifadelere dayalı bir kurallar manzumesinin dayatılmasının amaçlanmasıdır.
Ortaçağ Avrupa’sında kilise temelli eğitimde ahlaklı insan yetiştirme/ahlaklı toplum oluşturma eğitim kurumlarının temel görevidir. Kilise temelli eğitimde toplum, birey, din, ahlak içerikleri birlikte ele alınırdı. Aydınlanma mücadelesi ve sınıf mücadelesinin yükselişiyle birlikte kilise temelli eğitimin yerini akılcı, laik bakış açısı aldı, bilimsel ve nesnel yaklaşımlar, temel bilimler ve akademik becerilerin öğretilmesine önem verilmiştir.
Değerler eğitimi dünyada sağ rüzgarların esmeye başladığı bir dönemde yükselişe geçmiş ve değerler söylemi sağ, gerici siyasi yapıların hiç vazgeçmedikleri siyasi araçlardan biri olmuştur. Ülkemizde de 12 Eylül darbesi sonrasında, 24 Ocak 1980 kararları ile temelleri atılan, kapitalizmin kaçınılmaz, vazgeçilmez düzen olarak dayatıldığı bir dönemde ortaya çıkmıştır. Örneğin uluslararası Journal of Moral Education (Ahlak Eğitimi Dergisi) sadece değerler eğitimi, ahlak eğitimi, karakter eğitimi konularındaki çalışmaların yayımlanmasını amaçlamıştır. Derginin sahibi ise Moral Capital (Ahlak Sermayesi) adındaki bir kurumdur. İçinde sermaye sözcüğü -sermayenin ahlakı- geçen bir kurum değerler eğitimini bir dergi çıkararak desteklemiştir. Bu dergi yüzlerce dergiden biriydi. Hepsinin ortak özelliği ise bir sermaye kuruluşu, hükümet, bir “hayır” kurumu, vakıf gibi yapılar tarafından bir ideolojiyi/anlayışı/dini yaygınlaştırmayı amaçlayan kâr amaçlı gruplar olmasıydı. Tam da bu yüzden, “Yeni Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” tartışması da değerler eğitimi tartışması da sınıfsal bir meseledir.
Türkiye’de de değerler eğitiminin (DE) temel gündemleşme süreci AKP’nin iktidara gelişine paralel Değerler Eğitimi Merkezi’nin süreli yayın faaliyeti olan Değerler Eğitimi Dergisi’nin (DED) 2003 yılı başında yayın faaliyetine başlamasıyla olmuştur. Bu dergide de uluslararası alanda yayınlanan diğer dergiler gibi esas alınan din, ahlak, karakter eğitimi konularıydı. Son müfredatta da sıklıkla vurgulanan akıl-kalp-ruh vurgusu öne çıkarılmıştır. Yerel ve uluslararası alanda derlemeler, model önerileri, makaleler, kitaplar yayınlanmış, etkinlikler, tanıtımlar gerçekleştirilmiştir.
Batı’nın değerlerini yitirdiği söylemi üzerinden “köklerden geleceğe” diyerek son müfredata gerekçe üreten ve savunanlar değerler eğitimini Batı’dan ithal etmektedir. Değerler eğitimi adıyla din ve siyasal İslam ideolojisinin kavramları, çocuklara ve gençlere kendilerini sömüren bu düzene rıza göstermeleri için ideolojik bir araç olarak kullanılmaktadır. Son müfredat değişiklikleri ile, değerler eğitimi esas alınarak eğitiminde, siyasi iktidarın, sermayenin, tarikatların; kâr amaçlı grupların, belirli bir kesimin, ideolojinin doğru olarak tanımladığı, geçerli saydığı değerlerin öğretilmesi amaçlanmaktadır.
Aylar öncesinde (Ekim 2023) 12. Kalkınma Planı’nın ana başlıklarının arasında müfredat değişikliğinin hızlıca yaşama geçirileceğinin “Öğretim programları milli, manevi, ahlaki ve evrensel değerler esas alınarak ve küresel gelişmelere ve ihtiyaçlara uygun olarak güncellenecek.” sözcükleriyle yer alması tesadüfi değildir. 12. Kalkınma Planının açıklanması sonrası sermaye grupları, özel okul patronları ile yapılan buluşmada Milli Eğitim Bakanı “müjdeli” haberi vermiş ve özel okul patronlarına, eğitimin nasıl daha da piyasalaştırılacağı plandaki maddeler (okul bazlı performans, okul yöneticilerinin profesyonelleştirilmesi, mesleki eğitimde, MESEM’lerde öğrenci sayısının artırılacağı, güvencesiz çalışmanın kalıcılaştırılacağı, özel okullara desteğin artırılacağı vb) üzerinden anlatılmıştır.

NEDEN EĞİTİM DEĞİL MAARİF?

Eğitim yerine maarif kelimesinin seçilmesi ideolojik bir tercihtir. Maarif kelimesinin kökeni “arif, hikmet, hikmetullah” sözcüklerinden üretilmekte ve İslami referanslara dayanmaktadır. Maarif söyleşileri, buluşmalarındaki “okuldan mektebe/medreseye, öğretmenden muallime, öğrenciden talebeye, ilimden irfana” geçişi amaçladıklarını vurgulayarak din temelli bir eğitimin hayata geçirileceği açıkça belirtilmektedir. Müfredatta erdem-değer-eylem modeli üzerinden modeli oluşturan iki ana bütünlük alanından ruh ve bedenden ahlaki bilinç oluşturacakları, kâmil insana ulaşmak için kalp ve zihni içeren ruhun ele alınacağı, insanın fıtri, yaradılıştan gelen özelliklerini koruma ve geliştirmeyi amaçladıkları gibi akıldan, bilimden uzak bir öğretim programı ile karşı karşıyayız.
Kanıtlanmış bilgi içermeyen, bir dini, ideolojiyi esas alan “fıtrat, şükür, kanaat, cedel, medevvet, iffet, haram, helal, sabır…” ifadeleri değerler adıyla tüm ders içeriklerine yerleştiriliyor. Değerler sermayenin ihtiyacını temel alan ve İslami bir içerikle şekillendiriliyor, tüm ders içerikleri bir değerle, o değerler de dini bir içerikle biçimlendiriliyor. Din, eşitsizliğin, yoksulluğun, emek sömürüsünün artışına, toplumsal cinsiyet eşitsizliğine boyun eğmenin rıza aygıtı haline getiriliyor. Maarif modeli; iktidarın eğitim aracılığıyla yeni rejim inşa sürecini tamamlaması/siyasal İslam rejiminin kalıcılaştırılması çabasının bir ürünüdür.

NEDEN YENİ TÜRKİYE YÜZYILI?

AKP’nin sloganı “Yeni Türkiye Yüzyılı” ile tüm toplumsal kesimlerin değil bir partinin ideolojisi temel alınmaktadır. Yeni bir “insan, devlet, toplum tahayyülüne uygun öğrenci profili” ve müfredatla eş zamanlı yeni Öğretmenlik Meslek Kanunu düzenlemesinde yer alan Öğretmen Akademisi/Milli Eğitim Akademisi ile “manevi değerleri en iyi anlatan öğretmen” temel atanma kriteri haline getirilerek müfredatın amaçladığı öğrenci profiline uygun öğretmen profili hedeflenmektedir.
Bilimsel bilgiye dayanmayan, doğruluğu kanıtlanmamış olan, hangi bilginin, nasıl, nerede ve kim tarafından verileceğine, hangi bilgi AKP’ye/Cumhur ittifakına/sermayeye göre öğretilmeye değerken, hangi bilgilerin öğretim programında yer almayacağına siyasi iktidar karar veriyor. Dahil edilmeyen konuların neler olduğuna bakarak “emek, eşitlik, özgürlük, toplumsal cinsiyet eşitliği, dayanışma, barış” neyin öğretilmek istendiğini görebiliriz. Kamusal bir hizmet olan eğitimde toplumsal fayda, öğrencilerin üstün yararı değil bir partinin yararı, siyasi bekası temel amaç haline getirilmektedir.
Müfredatın temel omurgası; “Erdem-Değer-Eylem Modeli” dedikleri değerler adıyla “fıtrat, iffet, mahremiyet, edep, ahlak, aile bütünlüğü…” kelimelerinin tüm ders içerikleri ile biçimlendirildiği, “huzurlu insan”, “huzurlu aile ve toplum”un genel hedef olarak belirlendiği bir çerçeve olarak açıklandı. Özellikle Türk Sosyal Hayatında Aile dersinin hem temel eğitimde hem ortaöğretimde okutulacak olması, dersin içeriği ve kadınların, kız çocuklarının haklarını “değerler” adıyla hedef alan ders içerikleri, ideolojik bir tercihtir ve huzurlu insan, toplum, aile ile ne amaçladıklarının açık bir göstergesidir.
Klasik ataerkil sistemin kendine özgü bir şiddet biçimi vardı. Kadınların “reisi” erkek olan hanelerin mülkü addedildiği bir devirde bedenleri üzerindeki tasarruf hakkı aile, aşiret, mahalle gibi yüz yüze topluluklara aitti. Dünya’nın her yerinde olduğu gibi ülkemizde kadınların kamuda varlığının ve görünürlüğünün artmasıyla temel amacı yıldırma ve siyasi direnişi kırma olan yeni toplu saldırı biçimleri oldu. Ataerkilliğin üçayağı vardı. Birincisi, erkeklerin maddi kaynakları ellerinde tutan bir zümre olmasından kaynaklı, kadınların onlara muhtaç olması veya bırakılmasıydı. Kadınların itaat etmemeleri karşısında, erkeklerin himayesi, kontratı sosyolojik olarak tek tek sarsıldı. Kadınlar artık toplumsal yaşamın her alanında, kamusal alandaydı.
Devamı kültürel hegemonyayı besleyen inanış ve pratiklerdi. Kadınların eksik yetenekleri ve fıtratları yüzünden ikincil konumda oldukları ideolojik dayatmalarıydı. Irkçılıkla, siyasal İslamcılık ile bu ideolojik dayatmalarını pekiştirdiler ve yasal dayatmaları hayata geçirdiler. Kültürel hegemonya, kadınların mücadeleyle kazandıkları yeni yurttaşlık hakları, eğitime ve iş gücüne artan katılımları kadınları kamusal alana çekti ve geleneksel iş bölümünü ortadan kaldırdı, sarstı. Kültürel hegemonyanın sarsılması sonucunda sistem ideolojik aygıtlara ihtiyaç duydu ve rıza yerini şiddete bıraktı. Tüm dünyada halkların, emekçilerin kazanımlarına yönelik saldırıların değişen biçimleri, direnişe katılan kadınlara karşı anonim ve örgütlü, sindirme amaçlı değişen yeni saldırı biçimlerine dönüştü.
Son öğretim programıyla -Vatikan’dan Diyanet’e- kadını, kız çocuklarını hedef alan dilde çıta yükseltiliyor. Son müfredat, medeni kanunu silikleştiren, aile kurmada İslam hukukunu referans gösteren, evlilik yaşının yükseltilmesini aileye tehdit olarak ders içeriklerine yerleştiren çocuk yaşta evliliklerin önünü açmayı amaçlayan, kadınların çalışma hayatında olmasını aile için sorun olarak gören, kreşlerin, bakımevlerinin olmaması gerektiğini savunan ve bu işleri kadın emeğiyle yerine getirilmesinin kadın olmaktan kaynaklandığını “telkin” eden bir öğretim programıdır. Aile reisliği ile devlet reisliği arasındaki ilişki ders içeriklerine yerleştirilerek Anayasa’daki eşitlik ilkesi ortadan kaldırılmakta, iktidarın bekası müfredat yoluyla kadınların haklarını yok sayma üzerine kurulmaktadır.

SÜREÇ NASIL İŞLETİLDİ?

Müfredat tartışmalarının yoğunlaştığı günlerde müfredatın aceleye getirildiği eleştirilerine karşılık Milli Eğitim Bakanı biz müfredat için 2013’ten bugüne çalışıyoruz yanıtını vermiştir. Aslında AKP’nin iktidara gelişiyle birlikte Değerler Eğitimi Merkezi ve merkezin süreli yayın organı Değerler Eğitimi Dergisi’nin çıkarılmasıyla yani AKP’nin iktidar olduğu günden bugüne müfredat değişiklikleri, çalışmaları ile yasalar, yönetmelikler eliyle iktidarın eğitimin dinselleştirilmesi ve piyasalaştırılması hattı kesintisiz sürdürülmüştür.
2010 referandumu sonrası ,2012 yılında 4+4+4 yasasının çıkarılmasından hemen sonra,aynı zamanda Yusuf Tekin’in müsteşarlığının da başladığı 2013 yılı ile beraber piyasalaştırma/gericileştirme politikalarına ve müfredat çalışmalarına hız verildi. Referandum ve 4+4+4 yasasının hemen devamında 2014 tarihinde çıkarılan kanunla tüm illerde Maarif Müfettişleri Başkanlığı kuruldu. Maarif Modeli’ne uygun müfredat değişimi çalışmaları, çalıştayları, maarif söyleşileri, maarif buluşmaları yaygınlaştırılmıştır.
Öğretim programının bugün aldığı son hal, 2014 MEB’in yapısal değişiminden, 2017 müfredat değişikliğine, 2017 Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi’nden, 2018’de Erdoğan tarafından açıklanan 2023 Eğitim Vizyon Belgesi’ne, 2021 MEB ders kitapları ve eğitim araçları yönetmeliğinde yapılan değişikliklerden,2023 12. Kalkınma Planı’na kadar birbirinden bağımsız değildir. Eğitimle ilgili hayata geçirdikleri hiçbir yasanın, yönetmeliğin, müfredat değişikliğinin öznesi sürecin hiçbir anında öğretmenler, akademisyenler, program geliştirme uzmanları, eğitim sendikaları, demokratik kitle örgütleri olmadı. Taslağın giriş kısmında da yazdıkları gibi bu öğretim programı, liberalizmin o çok sevdiği kelime ile paydaşlarla, özel okul patronlarıyla, sermayeyle ve şirketleşmiş tarikatlarla birlikte hazırlanmıştır.

TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNİN İNSAN MODELİ:
MUHAFAZAKÂR MÜHENDİSLİK: “BİREY” YERİNE “NESİL”

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”nde önerilen insan modeli “erdemli ve yetkin” olarak iki değerle belirlenmiş. Aslında “erdem” bir değerken, “yetkin” günümüz neoliberal kapitalist piyasalarda çokça telaffuz edilen yenilikçi ve yaratıcı bireyin beceri temelli bir formasyonla ulaşması beklenilen sonucu veya çıktısını ifade ediyor. Buradaki “erdem” adlı değerin, evrensel bir form ve içerikten ziyade yerel ve milli bir duruma gönderme yaptığı söylenebilir. Bu yerel ve milli durum, bilim, laiklik ve demokrasiden ziyade muhafazakâr ahlaka göre belirlenmiş. Tercih edilen ahlaki anlayışın üzerine oturduğu değerler de “erdemli ve yetkin insan”a yani tek tek öğrencilere, büyük bir görev yüklediği, yanı sıra pek çok sorumluluk ve nitelik atfettiği için bir tür “Süper Müslüman Türk”ün bu müfredatla yetiştirilme gayesi güdüldüğünü iddia edebiliriz. Aşağıdaki paragraf bir tür “İslami ahlakçılık” denilebilecek ahlak anlayışını, yetiştirilecek şahsiyet açısından açık biçimde anlatmaktadır:
“Bu bağlamda Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, sahip olduğu mefkure ile toplumu ve ülkesini imar eden şahsiyetler yetiştirmeyi ahlaki bir sorumluluk olarak ele alır. Bu çerçevede değerler, geniş bir perspektifle sistemi bütünleyen anlamlı bir olgu olarak ele alınır; programların ruhunda tabii bir şekilde yer alır.”
Bu şahsiyetli Müslüman Türk neslinin basit bir gelişme, ilerleme ve uyumdan ziyade “süper” niteliğine uygun veya paralel olarak görev ve sorumluluğu devasa boyuttadır; öyle ki bu müfredatla yetiştirilecek nesilden beklenen şey, medeniyet kurması ve geliştirmesidir:
“Adalet, hikmet, merhamet, iyilik, doğruluk, çalışkanlık, faydalı olmak ve güzellik gibi değerler üzerinde yükselen bir medeniyet mirasına sahip olan milletimiz, Türkiye Yüzyılı’nda eğitim adına kararlı adımlarla geleceğe hazırlanmaktadır. Türk eğitim sistemi, bütün ideolojilerin üstünde millî bir şahsiyetin oluşumuna katkı sağlamak ve millî bilince sahip şahsiyetlerden oluşan bir toplum oluşturabilmek adına ahlaklı, erdemli; milleti ve insanlık için iyi, doğru, faydalı ve güzel olanı yapmayı ideal edinmiş bilge nesilleri hedefler. Eleştirel düşünebilen, sorgulayan, araştıran, mesuliyet ve ülkü sahibi; yalnızca medeniyete uyum sağlayan değil etkin olarak medeniyet kurucusu ve geliştiricisi nesiller yetiştirmek diğer hedefleri arasındadır”
Burada tuhaf, çelişkili ve tutarsız olan şey, hem “yüksek” bir medeniyet mirasına sahip olunduğu iddia ediliyor, hem de bu müfredatla medeniyet kurucusu ve geliştiricisi nesiller yetiştirilmesi bekleniyor. O zaman sormak lazım: Madem elde güçlü bir medeniyet mirası var, onu olduğu gibi kullanmak yerine, kurmak ve geliştirmek çelişki olmuyor mu? Aslında buradaki sorunlardan biri de tuhaf, içeriksiz ve altı boş olan bir “büyüklenme” felsefesinin müfredatın her tarafına sinmiş olmasıdır. Zaten şu “Türkiye Yüzyılı” ne demek? Ahlaki yozlaşmadan kurumsal çürümeye, halkın yoksulluğundan kuralların etkisizliğine, sosyal eşitsizlikten adaletin katline, siyasetin tıkanmasından doğal kaynakların yağmalanmasına, aşırı borç yükünden uluslararası alanda tükenen güvenilirliğe değin her alanda iflas etmiş bir devlet ve ülke ortada dururken “Türkiye Yüzyılı” ifadesi, gülünç olmanın ötesinde, boş bir şişinmeden başka bir anlama gelmiyor. Fakat bu boş şişinmenin tarihsel geçmişe medeniyet üzerinden atfettiği niteliklerin maddi göstergelerine dair kanıtı bir yana bırakın, en küçük bir olgu ve olayla anlatılmaması da bir acayipliktir. Aşağıdaki ifade, güya veya sözde mükemmel bir medeniyet algısının varmış gibi olmasına atıfla bir tarihsel mesnetsiz idealizasyona gitmektedir:
“Medeniyetimizin üzerine inşa edildiği temel kavramlar olan aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim sahibi nesiller yetiştirmek için madde-mana, akıl-duygu, nefis-vicdan, insan-toplum ve zaman-mekân dengesini gözetir.”
Yetkin ve Erdemli İnsan

Kaynak: MEB, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, 2O24, s. 8 https://gorusoneri.meb.gov.tr/ [Erişim: 20.05.2024]

Bir yandan aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim gibi eski ifadeler, nostalji kokan sözler, idealize edilen değerler, öte yandan beceri, kazanım, çıktı gibi modern pedagojinin terminolojisi. Bu ikisini uzlaştırmaya yeltenen müfredat, aslında Descartes’dan bu yana Batı felsefesinde öznenin zihin ve beden diye ikiye bölünmesini tamir ve telafi etmek için kendince bir holistik müfredat anlayışına gitmektedir. Aşağıda holistikmüfredat anlayışından detaylı bahsedeceğimiz için şimdilik burada kısaca şunu söyleyelim: İnsanların madde ve mana, akıl ve duygu dikotomisine göre bölündüğü iddiası farazidir; bu faraziyeye göre Batı uygarlığı maddeye teslim olmuştur ancak İslam maneviyatını ifade eden karakteristiklere (ruh, nefis, vicdan, şahsiyet, iman, şeriat, cihat vb.) sahip olduğu için en azından “ruhani” alanda üstünlüğünü korumaktadır. İkinci Meşrutiyet’ten bu yana Batının teknolojisini alalım, ona kendi ruhumuzu (iman, inanç, kültür, kişilik yani medeniyet) katalım önerisi çok önerildi ve tartışıldı. Nihayetinde, bu müfredatta görüldüğü gibi Batı, teknolojisini bize satarken onun içinde veya paralelinde kültürünü de pazarlamakta ve biz de gayet istekli biçimde bu kültürü alıp kullanmaktayız. Dolayısıyla bu modernitenin her şeyi bölüp parçaladığı ve fakat onun farklılaştırıcı, bölücü ve ayırıcı parçalılığının üstesinden gelebilmek için her farklı unsuru birleştirmek ve bütünleştirmek gerektiği tezi, bu müfredatta da görülmektedir. O yüzden ontolojik, epistemolojik, zamansal ve aksiyolojik bütünlük ve bütünleştirme amacının arkasında yatan şey, Batının parçaladığı ve fakat Türk İslam’ın parçalanan her şeyi bütünleştirdiği algısıdır. Yetiştirilmek istenen nesilden beklenti, bölüp parçaladığı için negatif Batı’dan işe yarayanları almak ve bütünleştirip sentezlediği için Türk İslam’ın her değerini alıp içselleştirmektir. Bunu aşağıdaki alt başlıkta daha ayrıntılı biçimde inceledik.

Holistik Yaklaşım: Parçaları bütünleştirmek

Holistik yaklaşım Batılı akademi ve bilim literatüründe genellikle mistik çerçevede işe koşulmuş bir anti-bilimsel içerikten hareket eder. Örneğin 1926 yılında yayımlanan bir çalışmada holism ile evrim arasında kurulan ilişkide doğadaki bütünlük şöyle ele alınır: “Evrim, inorganik başlangıçlardan ruhani yaratılışın en yüksek seviyelerine kadar uzanan aşamalı bütünler dizisinin kademeli olarak gelişmesi ve katmanlaşmasından başka bir şey değildir.” Bu çalışmada evrenin bütünlüğü, maddenin evrimine referansla değil, o evrimi de içerecek şekilde dünyanın spiritüel yani dini bir formuna dikkat çekilerek ele alınmakta ve fakat bölünen/parçalı olan her şeyin aslında Tanrısal bir itimle bütünlenmeye doğru gittiğini ifade eder. Dini veya spiritüel holistik anlayışın eğitimde açımlanması veya alımlanması, öncelikle eğitimde bir parçalanma (fragmentation) problemi tespit eder ve bu parçalanmayı önlemek ister. Örneğin John P. Miller, altı müfredat bağlantısı tespit ederken bunlardan biri de “ruh”tur (soul) (diğerleri de özne, topluluk, düşünme, dünya, beden-zihin). İçsel veya spiritüel bir müfredat tasarlayan Miller’a göre ruh, insanın yaşamına anlam ve amaç kazandıran hayati ve gizemli bir enerjidir.
Dolayısıyla bu tür pek çok çalışmada aslında holistik yaklaşımlar, evrendeki her şeyin Tanrısal yaratı olması hasebiyle kendi içinde veya içsel/içkin bir bütünlük özelliği içerdiğini iddia eder ve parçalı, tikel ve kısmi olan her şeyi manevi değerler şemsiyesi altında bütünleştirmeye yönelir. Burada mesele, seküler ve bilimsel bağlamda olgu ve olayları bütünsel görüp nesnel analiz yapmak değil; bilakis ruh, vicdan, kalp, nefs gibi manevi veya tinsel kavramlara seküler hayat içinde yer açmaktır. Yeni müfredatın holistik yaklaşımı bu bağlamda kullandığını rahatlıkla söyleyebiliriz.
Müfredatta bütüncül (holistik) eğitim yaklaşımı kullanılırken parçalı yani modernin parçalayıcı özelliklerinden uzak durup nelerin bütünleştirilmesi amaçlanmış acaba? İki düzeyde bütüncü anlayış izlenmiş. İlki, müfredattaki çeşitli parçalı ve tikel pedagojik unsurların bir araya getirilmesi ve onlara bütünsel bir karakter verilmesi ki bu aşağıda şöyle ifade edilmiş:
“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer-eylem modeli, sistem okuryazarlığı, alana ait bilgi kümeleri bileşenlerinden oluşan bütüncül bir modeldir.”
İkincisinde bütünleştirilmek istenen şey, farazi bir bölünmüşlük ve parçalılık yaratılarak bunların bütünleştirilmesi öngörülmüştür (insanın ruh ve beden, zihin ve madde olarak ikiye ayrılıp bunun bütünleştirilmesinin amaçlanmasında olduğu gibi).

Bütüncül Eğitim modeli

Kaynak: MEB, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, 2O24, s. 12 https://gorusoneri.meb.gov.tr/ [Erişim: 20.05.2024]

Bunun nedeni ve görünümlerine girmeden önce bu yaklaşıma biraz değinmek lazım. Bütüncül eğitimin en genel hedefi olarak müfredatta şöyle denilmiş:
“Bütüncül eğitimin en genel hedefi; insanı temel değerler doğrultusunda yetiştirmek, insana kendisi dâhil tüm varlıkların varoluşunun değerini bir varoluşsal bütünlük içinde kavratarak hayatı anlamlı kılmaktır. Değerli olan, arzu edilen beceri ve davranışların kendi hayatlarında somutlaşmasını sağlamaktır. Bu bakış açısıyla Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, çok yönlü bir varoluşu gerçekleştirme çabasıdır. Bu model; insanın fıtri özelliklerini koruma ve geliştirmeyi, karakterini olgunlaştırmayı, şahsiyet bütünlüğünü oluşturmayı merkeze alarak insanın kendi yeteneklerini ve potansiyelini gerçekleştirmeyi ve toplum ile insan arasında akılcı ve ahlaki bir uyum oluşturmayı hedefler. İnsanı bilgi, beceri, eğilim, değer, tutum ve davranış bütünlüğü içerisinde geliştirmeyi hedefler. Öğrenenin hem şahsiyet gelişimine hem sosyal ilişkilerinin zenginleşmesine hem de doğal çevre ile barış içinde yaşamasına katkı sağlar. Kişisel sorumluluk ile sosyal sorumluluk bütünlüğünü ve insan-insan, insan-toplum, insan-doğa ilişkilerinin gelişiminin sağlıklı bir şekilde ilerlemesi için çaba harcamayı sağlayacak becerilerle öğrencilerimizin donatılması bu modelin temel gayesidir.”
Yukarıdaki paragrafta aslında modelin neyi amaçladığı açık biçimde anlatılmaktadır: İnsanın varoluşsal bütünlük sağlayabilmesi için onun manevi özellikleri (değerleri, karakteri, şahsiyeti ki bunlar “fıtri” özellikler olarak görülüyor yani Tanrısal verili özellikler) ile sonradan elde edeceği maddi özelliklerinin (potansiyel, yetenekler, beceriler) bütünleştirilmesi lazım. Bunu da müfredat ve diğer eğitici aktörler (ders kitapları, öğretmenler vd.) yapacaktır. Dolayısıyla müfredatta erdemler denilen değerler ile yetkinlikler (öğrenme, kazanımlar vb.) denilen sonradan kazanılan davranışların birleştirilmesi aslında din ile maddi hayatın bütünleştirilmesini anlatır. Müfredat, din ve ahlak üzerinden maneviyata alan açmaktadır.
Sosyolog Murat Kaymak’a göre “Bütüncül eğitim yaklaşımı” üzerinden maneviyatın vurgulanması yeni başlamış değildir. Örneğin 2018’de açıklanan “2023 Eğitim Vizyon Belgesi”nde de bu yaklaşıma yer verildi:
“Günümüz dünyasında itibar edilen ana akım sistemlerinde hâkim bakış açısı, eğitimi işlevsel çıktılarıyla değerlendirmeye yatkındır. Bu bakış açısının bir sonucu olarak eğitimin sorumluluk alanı, güncel gereksinimlerin (mesleğe hazırlama, iyi bir vatandaş yetiştirme) karşılanmasıyla sınırlandırılmakta; insan, bütüncül ve tutarlı bir ontolojik perspektif yerine, yüzeysel ve indirgeyici bir yaklaşımla sadece biyolojik olarak düşünen canlı, homo biologicus veya homo economicus olarak tanımlanmaktadır. Hâlbuki insan sadece madde veya sadece manadan ibaret olmayıp, ikisini mezceden bir bütündür.”

Holistik müfredat: Seküler/bilimsel kavramlar ile spiritüel ve duygusal
kavramların bir arada kullanılması

Dolayısıyla “talim ve terbiye” bütünlüğü anlayışı, insanı sadece maddi şeylerden (bilgi, beceri, yetkinlikler, kazanımlar, çıktılar vb.) ibaret görmemekte, aynı zamanda onu çeşitli değerler içinde de konumlandırmaktadır. Hedef de “…evrensel, yerel, maddi, manevi, mesleki, ahlaki ve millî tüm değerleri kapsayan ve kuşatan bir olgunlaşma, gelişme, ilerleme, değişim ve ahlak güzelliğidir.” Ayrıca şöyle denilmiş:
“Rafaello’nun “Atina Okulu” tablosunda Platon ve Aristoteles’in resmedilme biçimi (ile bir bütün hâlinde tüm figür ve yerleşimleriyle bu tablo), altını çizdiğimiz bütüncül bakışı açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Platon elini yukarı kaldırarak “hakikat yukarıda” derken Aristoteles elini aşağı doğru tutarak “her şey bu dünyada” mesajını vermektedir. Özetle insan öz, ruh, kalp, akıl, madde ve bedeniyle bir bütündür. Eğitim sistemleri, ancak insan doğasına ait tüm bu unsurlara bütüncül bir sorumluluk geliştirebildiği ölçüde başarılıdır.”
Eğitimde bütüncül/holistik yaklaşımın Batıda eğitim ve psikoloji alanlarında gelişiminin aslında parçaların kısmi, eksik ve yanıltıcı özelliklerinin üzerine çıkıp bütünü görerek daha iyi öğrenmeyi ele alan rasyonel bakış açısının olduğuna dikkat çeken sosyolog Murat Kaymak’a göre bütüncül yaklaşımın “temel argümanı” insanın zihinsel, duygusal, ruhsal gelişimiyle beraber, çevrenin de dikkate alınmasına dayanır. Öğretmenlerin öğrencilerini tanımasının sınıfla sınırlı olmaması gerektiği, okul dışının da öğretmen tarafından iyi bilinmesi vurgusu yapılmıştır. Oysa programlara dayanak haline getirilen “bütüncül eğitim yaklaşımı” 1980 sonrasında ABD’de insanın zihinsel, sosyal, doğal çevre bakımından bir bütün olduğu tezinden hareketle ortaya çıkan “üç ekoloji hareketi” nin tezlerinin din, maneviyat, yerellik vb. kavramlarla yeniden üretilmesine dayanan bir akımdır.”
Kaymak’a göre müfredattaki holistik yaklaşımdan önce, son yıllarda okullardaki manevi danışman ve ÇEDES gibi eğitim uygulamalarının ardında bu yaklaşım vardır. Burada eğitimle ilgisi, pedagojik formasyonu ve eğitim deneyimi/bilgisi olmayan dini aktörlerin okullarda görev almasının bir nedeni de aslında “Müslüman” denilen bir insan modelinin ve neslinin eksiksiz, hatasız ve ayrımsız yetiştirilebilmesi için öğrencilerin değerler üzerinden kuşatılıp teslim alınmasıdır. Peki, bütünlüğe/bütüncülüğe tehdit nereden geliyor bu zihniyete göre? Aslında modern toplumun her kurumundan ama öncelikle sosyal medya, popüler kütür ve sol/demokratik siyasetlerden, spiritüel akımlardan ve hazcı/hedonist ideolojilerden. Dolayısıyla bu modern farklılaştırıcı ve ayrıştırıcı tehlike ve tehditleri savuşturabilmek için önerilen şey, aile ve okul bütünlüğünün din üzerinden sağlanmasıdır. Durkheim, yüz yirmi yıl kadar önce Sorbonne Üniversitesinde ahlak eğitimi üzerine verdiği derslerde, aileyi eğitim bakımından zayıf, okulu güçlü bulurken bu düşüncesinde, okulun rasyonel ve bilime dayalı laik bir ahlakı çocuklara verebilecek denli sistematik, disiplinli ve kolektif olarak çalışabildiğini iddia etmişti. Marksist yaklaşımlar da eğitimde bütünlüğü çeşitli alanlar (dersler, kavramlar, tasavvurlar, çocuğun psikolojik durumu vd.) arasında tekabüliyet/karşılıklılık esasına göre ele almışlardır.
Oysa müfredatta bütüncülük iki düzeyde ele alınırken şöyle yapılmış: İlk düzeyde hem birey çeşitli parçalara (ruh ve beden gibi) yapay olarak bölünüyor, sonra bunların bütünleştirileceği iddia ediliyor hem de “erdemli ve yetkin insan”ın çok farklı öğrenme alanlarını, becerileri, kazanımları, eğitimleri ve değerleri, tüm farklılıklarına ve çelişkilerine rağmen alıp kendi şahsiyetinde bütünleştireceği iddia ediliyor. İkinci düzeyde ise aile ile okul arasında bir kopuş, farklılık ve parçalanma olduğu söylenerek bu ikisini bütünleştirmek amacı güdülüyor. Özel, duygusal ve mahrem aile ile toplumsal, nesnel ve kamusal okul arasındaki ayrılık ve farklılık bir tehlike ve tehdit kaynağı olarak görülüyor. Bir bakıma Müslüman Türk aile modeli öngörülüp bunun okula bir biçimiyle taşınması istenmektedir. Son yıllarda okullarla ilgili pek çok projenin bir amacı da budur: Okulu evcilleştirmenin arkasında olan şey seküler öğretmeni, ebeveyn veya veli baskısı altında tutup siyaseten kontrol etmektir. Nitekim daha önce MEB’de var olan “Alo 147” şikâyet hattı, halen uygulamada olan CİMER vb. mekanizmalarla laik, akılcı ve demokrat öğretmenler yakın takibe alınmış ve cezalandırılmışlardı. Ailedeki pederşahi ilişkileri okula taşıyıp onun kamusal, evrensel ve laik/bilimsel özelliklerini budamanın gerekçesi, öğrencinin ana-babasının tümüyle etkisi dışına çıkmasını önlemek ve öğretmeni de kontrol altında tutmaktır. Kaldı ki merkezi müfredatların bir amacı da öğretmenin neyi nasıl öğretmesi gerektiğini dayatıp onun yenilikçi, yaratıcı ve özgürleştirici olmasını engellemektir.
“Manevi aile” ve “nesnel okul” arasında bir kopuşun değil de devamlılığın olmasının istendiği müfredatlarda “ruh” bir bakıma duygusal, manevi ve vicdani bağlamda aileyi simgelerken “beden” de tarafsız, nesnel ve evrensel okulu işaret etmektedir. Bu yapay dikotomik bakış açısının aile ve okul arasındaki alışveriş, transfer ve sentezlemeleri dikkate almadığı açık. Fakat asıl mesele şu: Son yıllarda dinin ve spiritüel inançların güçlenmesiyle birlikte kapitalizmin yarattığı bölünme, parçalanma ve bencilleşmeye karşı asıl çarenin ruh ve bedeni bütünleştiren, bu sayede insanı rahatlatan tekniklerin (inanç alanından spora, sanatsal performanslardan maceraya değin) giderek yaygınlaşması ve kabul görmesidir. Ama hep aynı noktaya gelinmektedir. Kapitalizm veya modern hayat maddeye/maddeciliğe çok değer verirken mana, ruh ve değerlerin kaybolmasına neden olmaktadır. Yakın zamanda “Simyacı” gibi romanların, mistik Mevlana’nın veciz sözleri ve felsefesinin, tarihi Osmanlı dizilerinin, şifalı bitkilerin, tarikat ve şeyhlerin, spiritüel inançların (kuantum, fal, yoga, meditasyon vb.) bunca tutulmasının bir nedeni de bu bütünleş(tir)me kaygısıdır. Ve bu kaygı gayet totaliter nitelikler göstermektedir zira her şeyi kapsama, hiçbir şeyi dışarıda bırakmama hedefi, aslında bireyi her yandan kıskıvrak yakalamakta ve onun özgürce düşünmesini engellemektedir.
Ancak müfredatlardaki holistik/bütüncül yaklaşımın benimsenip kullanılmasının ardında eğitimi aşan bir durum söz konusu. Modernitenin neden olduğu farklılaşmaları yani yapısal farklılaşmayı, mesleki uzmanlaşmayı, kimliksel ayrışmayı,rol dağılımını, kuşakların değişmesini parçalanma diye görüp bunları Türk İslam uygarlığı için nifak ve fitne olarak anlayan kafa adına bu modern yarılmaların üstesinden gelebilmek için Türk İslam medeniyetinin bütün unsurları korunup geliştirilmeli ve bu konuda taviz vermeden değişime karşı konulmalıdır. Batı kaynaklı maddi gelişmelerin yarattığı negatif sonuçları pozitif değerlere referansla savuşturabileceğini düşünen bu anlayış, müfredatta sürekli “parçalanma” karşısında “bütünlük”ten bahsetmektedir.

Kriz: Din Temelli Ahlaki Çözüm

Müfredat, AKP ve tarikatların/cemaatlerin Batı kaynaklı olarak gördükleri maddi krize din üzerinden ahlak söylemiyle verilen bir cevaba dayanmaktadır. Burada İslam’ın bir maymuncuk, sihirli sözcük ve her derde deva ilaç olarak ahlaki bunalım ve yozlaşmaya verdiği düşünülen cevap, aslında bir tür tersinden Durkheimcı “ahlak eğitimi”dir. Durkheim, ahlak eğitimini (l’education morale), yurttaşlığa dayalı modern okul yapısı içinde kolektif bilinci öncelikle bilim ve laiklik üzerinden edinecek olan öğrenciler için belli bir modern disiplin, çalışma ve yönlendirme bağlamında ele almış, okulu modern toplumun bir minyatürü yani küçük örneği olarak düşünmüştü. Oysa yeni müfredat, ahlakı, bilim/laiklik üzerinden değil, muhafazakâr bir nesil inşasında tümüyle dini çerçeve ve muhafazakâr değerleri (şanlı geçmiş, kutlu atalar vb.) işe koşan bağlamda ele almaktadır. Dinin kaynağı olan ahlak, burada aslında kriz yaşayan dini (İslam’ı ve onun pratisyenlerini) kurtarmak için işe koşulmaktadır.
Ağaç metaforunda kökte bulunan eğitim felsefesi, bilgi kümeleri ve eğilimlerle çeşitli çıktılar veya öğrenim kazanımları yaratacaktır. Şöyle demek mümkün: Kökteki eğitim felsefesi İslam’dır (değerler bağlamında), onun dallardaki meyveleri de ahlaktır (eğilimler, beceriler, okuryazarlıklar vb.) Dolayısıyla buradaki holistik yaklaşım, aslında din ile ahlakı birbirine bağlamakta, bu bağlantının kurulmasında da ontolojik, epistemolojik ve aksiyolojik bütünlüklerin (çünkü modern kapitalizmde insan ruh ve beden, bilgi ve bilgelik şeklinde ikiye bölünmüştür) sağlanabilmesi için Batılı pedagojik gereklilikler (beceri, okuryazarlık vd.) araçsallaştırılmaktadır. Programlarda ruh bir “yetenek”, ahlak ise “olgunluk” olarak ele alınmaktadır (“ruhun yetenekleri olan, ahlaki olgunluk taşıyan bir kalbe”); yetenek verilidir yani bir ruhumuz zaten Tanrısal bir veri olarak bizi biz yapan asıl şeydir, mesele ise bu ruha uygun biçimde kalp üzerinden bir ahlaki olgunluğa erişmektir. Durkheim, ahlak eğitimiyle bireyin, okulda yurttaş olma hedefine ulaşmasını ister. Durkheim, bireyin deneyimleyebileceği kolektif bilinci ortak ritüellerle edinmesini bilim ve laikliğin güçlenebilmesi açısından ele alırken 120 yıl sonra bizim müfredat tasarlayıcıları Ortaçağın karanlık sularına gömülmektedir.
Ahlak, programlarda dinin payandası olmaya indirgenmektedir. Ahlakın etik davranışlar olarak açılım gösterebilmesi için seküler niteliğe sahip olması gerekirken programlarda ruh ve kalp gibi soyut gerçekliklerin içinde ezilmekte, önemsizleştirilmektedir. Oysa Türkiye tam da her alanda (siyaset, ekonomi, hukuk vb.) etik problemler yaşarken, bunun iktidar ve sermaye kaynaklı nedenlerine inileceğine, bir din temelli soyut ahlak yüceltmesi yapılmaktadır. Böylece ahlakın doğal normatif yapısı, toplumsal düzenlemeler için kullanılacağı yerde dini meşrulaştırmak için araçsallaştırılmaktadır. Eğer erdemli bir insana ulaşılmak isteniyorsa, öncelikle öğrencilere ülkenin maddi gerçekliği içindeki iktidar ve sermaye kaynaklı ahlaki çürümeden bahsedilmelidir. Oysa programlardaki idealizasyonlarla, ülke gerçekliğinden bihaber biçimde, ahlakın öyle derslerde kuru söylemle, pedagojik etkinliklerle ve sosyal değer aşılamasıyla gerçekleşeceği sanılmaktadır.

Yüceltilen farklılık: İnancın yeri, demokrasinin yersizliği

Yeni müfredat, “her öğrencinin yetenek, ilgi ve öğrenme profilini göz önünde bulundurarak kapsayıcı bir eğitim ortamı sunan farklılaştırma uygulamaları”ndan bahsetmektedir.
“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğrencilerin inanç, kimlik ya da sosyoekonomik durumları nedeniyle dezavantajlı olmadığı bir öğrenme sürecini tasarlar ve bu farklılıkları dikkate alarak gerektiğinde olası dezavantajları giderici tedbirlerle herkes için adil bir eğitim sürecini tahkim eder.” Öncelikle sistemde görülen yapısal eşitsizliklerin birer basit dezavantaj olarak değerlendirilmesi hiç de uygun değil. Sosyo-ekonomik veya sınıfsal eşitsizlikler, çeşitli adaletsizlikler zaten eğitim kurumunda uzun süredir var. Burada bu eşitsizliklere yani dezavantajlara karşı eşit, demokratik ve bilimsel bir çözüm önermek yerine anlamı belirsiz ve yoruma açık “adil eğitim süreci”nin kullanılması manidar.
Kimlik bakımından öğrencilerin okulda dezavantajlar yaşamamalarının istenmesi anlaşılır bir şey ancak burada mesele, son derece göreli, yoruma ve eleştiriye açık “inanç farklılığı”nın sistemde nasıl temsil edileceğidir. Bu soru sorulmalı zira AKP döneminde inanç farklılığından anlaşılan sadece Sünni İslam’dır; kaldı ki inanç farklılıkları konusunda geçmişte tarafsız, nesnel ve adil olmayı istemeyen AKP hükümetleri AİHM’in verdiği pek çok kararda mahkûm edildi. Kaldı ki seküler/laik, bilimsel ve demokratik bir eğitim sistemi, inanç farklılıkları üzerine kurulamaz; inançlara saygı gösterilir, inançlara ders olarak yer verilir. Ama bu müfredatın derdi, tüm sistemi Sünni İslam, yani tek bir inanç biçimi ve içeriği üzerine kurmaktır. Sadece Sünni İslam derslerinin zorunlu ve zorunlu-seçmeli olduğu sistemde bir inanca yönelik ayrımcılık yapılmaktadır. Fakat laik bir eğitim sisteminde devlet hiçbir şekilde bir din dersini zorunlu kılamaz.
İslam gibi tartışmalı bir din eğer okullarda okutulacaksa, seçmeli olmalı ve bu dersi seçmeyenler için kendi istek ve ilgilerine yönelik başka seçenekler sunulmalıdır. Yeni müfredat bir yandan tüm farklılıkları bütünleştireceğini söylüyor, öte yandan belli bir dinin belli bir mezhebi lehine ayrımcılık yapmaya devam ediyor. Dolayısıyla müfredat ve genelde eğitim sistemi için “fark/lılık”, oportünist bir mantıkla ele alınmakta, tutarsız biçimde görülmekte ve işlenmektedir. “Fark”, demokratik mantık gereği çoğulcu, çeşitli ve zenginleştirici bir unsur değil, tek bir dini kimlik için meşruiyeti kendinden menkul bir ayrımcı stratejiye dönüştürülmektedir. Kendi farklılığı inanç düzeyinde alkışlanıp meşrulaştırılırken diğer farklılıklar ise söylem düzeyinde ele alınmakta ve soyut bir ilişkiler dünyasına havale edilmektedir. Zaten AKP, kendinden farklı olan her şeyi, herkesi, her olayı hep ve şaşmaksızın mahkûm ve kriminalize etmiş, kendi kimliği için hakaret olarak kabul etmiştir; dolayısıyla AKP için farklılık, bir zenginlik kaynağı değil, aksine tehlike unsuru ve kendisi için bir risktir.
Burada mesele, farklılığın manevi bir gösterimi ve örneği olarak dinin (yani İslam’ın) Habermas’ın da belirttiği gibi tarihsel-zengin içgörü ambarından pozitif olarak yararlanmak değil, aksine bilim, teknoloji ve modernliğin en ileri unsurlarının, yanıtını güya veya sözde veremediği “anlam sorunu” nun cevabının sadece dini alanda olduğuna duyulan mutlak inançtır. Mutlak inanç da hakikatin tekelini iddia eder ve çoğulculuğa karşıdır. Aşağıdaki alıntıda din dersinde insanın varoluşsal ihtiyaçlarını karşılamada modernlikler (bilim, laiklik, demokrasi, sanat vb.) değil, ancak dinin işlevsel olabileceği açıkça vurgulanmış:
“İnsanın varoluşsal ihtiyaçlarının başında anlam arayışı gelir. Bu ihtiyacın karşılanmasında en büyük desteği geleneksel dinî kurumlar ve toplum sunmaktadır. Anlam arayışı insan için önemli bir ihtiyaç olduğu kadar önemli bir sorumluluktur. Zira anlamlı bir hayat, güçlü ve üretken bir kişilik ile toplumsal yapı için de vazgeçilmezdir. 21. yüzyılda yaşanan değişimlerin etkisiyle bireysellik ve toplumsallık arasındaki ölçütlerin anlamı zayıflamış ve ayrıca bilgiye erişimde meydana gelen değişimlere bağlı olarak da geleneksel anlam arayış yollarının etkinliği azalmıştır. İnsanoğlunun yüzleştiği yeni sosyal gerçeklik, insanı anlam arayışı konusunda yeni yöntemler geliştirmeye sevk etmiştir. Yeni sosyal gerçeklik, insanın anlam arayışı için sınırlayıcı bir duruma işaret etmektedir. Din ve ahlak öğretimine duyulan ihtiyaç da burada ortaya çıkmaktadır.
Yeni nesillerin kendilerine sunulan önermeleri etik, teolojik ve ahlaki bir perspektifle değerlendirebilme yeteneği kazanmasında din ve ahlak öğretimine önemli bir rol düşmektedir. Din ve ahlak öğretimi; bireyin millî, manevi, ahlaki, evrensel ve kültürel değerleri 21. yüzyılın gerektirdiği bilişsel, duyuşsal ve sosyal beceri setleri ile beraber edinmesini mümkün kılmaktadır. Bu yapılırken sosyal gerçeklik dikkate alınmakta, bireyin aklına ve kalbine hitap eden yöntem ve araçlara yer verilmektedir. Bu bağlamda din ve ahlak öğretimi süreçlerinde insan kişiliğinin bütünlüklü yapısı ve kişiliği etkileyen farklı değişkenler göz önünde bulundurulmakta, bu süreçte değerlerle zenginleştirilmiş bir içerik sunulmaktadır.”
Burada dikkat edilmesi gereken nokta, her farklılığın değerli, işlevsel ve pozitif olmadığıdır. Örneğin “cihat” gibi, duyulduğunda akla öncelikle “cihadist/terörist” örgütlerin geldiği bir konjonktürde bu kavramın demokratik, laik ve çağdaş hayatın gerek ve talepleriyle nasıl bağdaştırılacağı ciddi bir soru olarak ele alınmalıdır. Batı bu konuda epey demokratik yol aldı ama biz hala bazı kavram ve gerçekliklerin pedagojik yararı konusunda kendimizi eğitmiş değiliz. Örneğin Alman okullarında resmi olarak okutulan İslam din dersi kitaplarında cihat kelimesinin neredeyse hiç geçmemesi son derece manidar; manidar zira cihadın koşullar veya konjonktür nedeniyle tümden negatif olaylarla anılması, kavramın, olsa/varsa bile, pozitif içeriklerini gölgede bırakmaktadır. Din dersi kitaplarında cihat ile birlikte ele alınan olaylar (Çanakkale Muharebeleri, Millî Mücadele süreci ve 15 Temmuz askeri darbe girişimi), cihadı bir savaş, ölüm ve felaketle yan yana, iç içe konumlandırmaktadır:
“Cihadın Çanakkale Muharebeleri, Millî Mücadele süreci ve 15 Temmuz’da olduğu gibi barışı sağlama ve vatanı savunmadaki rolüne vurgu yapılır (D11.1). Cihat kavramı anlam genişliği göz önünde bulundurularak salt savaş ile sınırlandırılmadan tüm boyutlarıyla ele alınır. Cihadın farzıayn ve farzıkifaye olduğu durumlara değinilir. Bu kapsamda ceht, mücahede, davet, tebliğ, irşat, emir bilmaruf ve nehiy anilmünker, kıtal/mukatele ve şehadet kavramlarına yer verilir. Cihat kavramının öncelikle kişinin nefsiyle mücadelesi anlamında kullanıldığı belirtilir (E2.2). Güncel sorunlara (savaşlar, ekonomik ve sosyal problemler vb.) atıf yapılır.
Öğrenciler, İslam’ın barış konusundaki yaklaşımını tarihten günümüze bir arada yaşama deneyimlerinden hareketle nesnel, doğru ve anlamını değiştirmeyecek bir şekilde ifade eder. Bu süreçte öğrencilerin her durumda vatanını sevme ve koruma bilincini kazanmaları değer telkini yaklaşımıyla sağlanır (D19.1). Bu bağlamda Gaziler Haftası ve 15 Temmuz Demokrasi ve Millî Birlik Günü yapılan etkinliklere dikkat çekilir. Ölçme ve değerlendirme uygulamalarında açık uçlu sorular kullanılabilir.”
Bir yandan barış dini olarak İslam vurgusu, öte yandan konunun savaş, şehadet ve darbelerle birlikte anılması, büyük bir çelişkidir. Dediğimiz gibi her farklılık, demokratik bir nitelik taşımaz ve farklılığın pedagojik açıdan öğretilmesi tehlike arz edebilir.

YENİ MÜFREDATIN MANTIĞI, DİLİ VE SÖYLEMİ

Müfredatın üzerine oturduğu mantık, çağdaş yaşamın şartlarına uyum ve uyarlanabilme beklentisi üzerinden geçmiş ve tarihin değerleri baz alınarak muhafazakâr bir toplum inşa etmektir. Bu toplum, müfredatta aşırı soyut, kuramsal ve şematik dil ve mantığa sinen bir tür çatışmasız, çelişkisiz ve gerilimsiz bir sosyal gerçeklik tasavvuru üzerinden çeşitli idealizasyonlara gidilen bir resme dayandırılmaktadır. Bu idealizasyon aslında, muhafazakâr kafada yer edinmiş olan köklü bir İslami mühendislikten ilham almaktadır.
Müfredatlarda her şeyi planlama, hiçbir şeyi boş bırakmama, alabildiğine kusursuz bir resim çizme, geleceği öngörme ve geçmişi günümüzde yeniden kurma anlayışı bir tür totaliter muhafazakâr toplumu din gibi kapsayıcı dogmatizm üzerinden kurmaya soyunmaktadır. Ayrıntılı şemalandırma, bolca kategorilere bölüp açıklama, her şeyi birbirine bağlama, muhafazakâr holistik (bütüncü) yaklaşımın alamet-i farikasıdır.
Muhafazakâr söylem: Müfredat, başta ders kitapları olmak üzere çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyallerle öğrencilere öğretilecek konuları içeren bir öğretim programıdır. 21. yüzyılda yaşadığınıza inanıyorsanız, bu programın söyleminin de yüzyıla yani çağa yakışır şekilde ve derecede olması lazım. Söylem yani dil üzerinden belli bir meselesinin anlatılma biçimi, size aktarılan mesaj ve öğretilecek bilginin/becerinin üzerine oturacağı felsefe, model ve terminolojiyi verir. Bu felsefe, model ve terminolojiyi ete-kemiğe büründüren pek çok kavram, teori ve yaklaşım kullanılmış fakat ortaya da onca sadeleştirme ve seyreltme iddiasına karşın, karmakarışık, yoğun ve neredeyse Arap saçına dönmüş bir bilgi, yönerge ve anlatı yığını çıkmış. Bu yığına kumanda eden söylemi ele veren öncelikle çok sık kullanılan ve muhafazakâr cenahın pek sevdiği “manevi kavram”lardır: Maarif, kâmil insan, mana, şahsiyet, mefkure, belagat, aklıselim, kalbiselim, zevkiselim, hikmet, merhamet, sabır, telkin vd. Dilin, kültürün yanı sıra belli bir söylem üzerinden ideoloji de taşıdığını Althusser, Foucault gibi pek çok filozof yazdı. Bütün bu kavramlar milli ve manevi denilen aslında İslami yani dini değerler manzumesine işaret etmektedir. Sorun şu ki bu din temelli ahlaki/muhafazakâr söylem ile dijital dünyanın teknolojik kavramları yan yana, iç içe kullanılarak bir senteze gidilmeye çalışılmış. Verilmek istenen mesaj şu: Bizde kültür, şahsiyet ve kimlikle kendini var eden çok güçlü bir değerler dünyası var ki bunun kaynağı İslam ve Türklüktür; işte bu kaynağın yani temelin üzerine kurulacak olan başka her maddi şey (bilim, teknoloji, çeşitli beceriler, buluşlar, gelişme, konfor vb.) Batıdan alınabilir yani ithal edilebilir. Bu öze vurgu, muhafazakâr söylemin asıl temellendiği yerdir.
Türkiye’nin de “Türkiye Yüzyılı” yaşayabilmesi ya da yaşayacak olmasının ardında olan avantaj, işte bu büyük medeniyetler kuran değerler dünyasıdır. Evrensel değerlerden de bahsedilmiş ama bu evrensel değerlerin, manevi milli ve yerli değerlere göre tali olduğu görülmeli zira yerli ve milli değerleri aslında öğrenmeye gerek yok zira bu değerler aileye doğumla birlikte edinilmeye başlanıyor ancak evrensel değerler çeşitli becerilerle öğrenilmelidir. Şöyle diyebiliriz: Değerler “maarif”in doğal, özsel ve kendiliğinden konusuyken “beceriler” yapay niteliği nedeniyle sonradan öğrenmeye, yorumlanmaya ve değiştirilmeye uygun pedagojik konulardır. Dolayısıyla muhafazakâr söylem, maarif temelli bir eğitimi içermektedir. Maarif’deki “arif insan” zaten her şeyi bilen, anlayan insandır ancak eğitimde insanı illaki devlet eliyle “eğmek ve bükmek” gerekir.
Soyut dil: Müfredattaki dil, kavramsal yığının, model örgülerinin ve şematik çerçevelerin kumanda ettiği bir allame-i cihan kabilinden hem bir iddia hem de soyutluk taşır. Burada müfredat dili, bir medeniyetin göstergesi olarak kullanıldığı için alabildiğine gösterişli ifade ve kavramlarla süslenmiş. Ancak onca sadeleştirme ve seyreltme iddiasına karşın müfredatların dilini anlamak iki bakımdan insanı zorluyor. İlki, tedavülden kalkmış ve gündelik hayatta kullanılmayan eski sözcüklere boğmak (onca Türkçe iddiasına karşın bu eski dile referans anlaşılır gibi değil), diğeri de sanki Batılı gelişmiş bilim literatürüne hakimmiş gibi yaparak soyut kavramları kullanmak. Burada MEB, on yıldır çalışıldığı iddiasını kanıtlamak için dili alabildiğine karmaşıklaştırmış. Oysa müfredatları yüzbinlerce öğretmen kullanacak, buna uygun ders kitapları yazılacak ve bunlar eğitim fakültelerinde bilimsel analizlere tabi tutulacak; o yüzden olabildiğince sade ve anlaşılır olması gerekirdi ama öyle değil.
Beceri meselesi: Müfredatı hazırlayan uzmanlar, örneğin Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi İlker Çırık, beceri konusundaki şikâyet ve eleştirilere karşı şöyle demiş:
“Müfredatı hazırlarken ‘bilgi’ ve beraberinde ‘sorgulama’, ‘analiz’, ‘değerlendirme’, ‘yorumlama’, ‘özetleme’ gibi 20 civarında ‘beceri’nin bir arada olmasına özen gösterdik. Buradan ‘üst düzey düşünme becerilerine’ ulaşmayı hedefliyoruz. Bu konu kamuoyu tarafından ‘bilgi temelinden uzaklaşıldı, tamamen beceri odaklı yaklaşım sergileniyor’ şeklinde yanlış yorumlandı. Evet becerilerimiz merkezde fakat becerilerin hayata geçebilmesi ancak bir alan bilgisiyle mümkün olabilmekte. Yani bilgisiz beceri olmaz. Örneğin siz coğrafya dersinde sorgulama becerisini kazandırmak istiyorsanız bunu coğrafya disiplininin içindeki bir bilgiye dayandırmak durumundasınız. Bu beceriler elbette önceki programlarımızda da vardı. Farklı olarak öğretmenlerimiz artık örneğin yorumlama becerisi ya da özetleme becerisi dediğimizde neyi kastettiğimizi, öğrencinin bu beceriyi nasıl kazanacağını net olarak görmüş olacak.”
Yukarıda görüşlerine yer verilen müfredat üreticisi profesör, tartışmayı bilgi ve beceri ilişkisine kilitleyip bu konuda asıl meseleyi gizliyor. Beceriler ama nasıl beceriler, bireysel mi yoksa toplumsal beceriler mi? Apple, 1980’lerin başlarında yazdığı Eğitim ve İktidar adlı kitabında Amerikan müfredatlarında yer verilen becerilerin büyük bölümünün bireyselleşme çerçevesinde düzenlendiğini yazmıştı. Şöyle demişti Apple: “Yani matematik, sosyal bilimler, fen bilgisi, okuma ya da her ne olursa olsun, müfredat öyle düzenleniyor ki öğrenciler bireysel beceri düzeylerinde, daha önceden belirlenen bireysel “çalışma kağıtları”nda ve kendilerine verilen bireysel görevler çerçevesinde oluşuyor.”
AKP, bu müfredatla İslami bir nesil üretme mühendisliğine soyunurken “nesil” gibi iddialı bir sosyal kategoriyi birey temelli beceriler üzerinden üretebileceği inancına kapılmış. Nesil ifadesi aslında İslami bir cemaat kategorisi olarak belli bir dini aidiyeti, konumlanışı ve zemini ifade eder ancak beceri dediğinizde burada eğitmek ve oluşturmak istediğiniz insan türünü tümüyle bireysel düzeyde ele aldığınızda “cemaat” türü bir yapıyı üretmeniz mümkün değil. Bu anlamda yeni müfredat, İslami cemaat ile (neo)liberal birey arasında sıkışıp kalmış. Ancak asıl problem başka. O problem de şu: Neoliberal eğitim yazınında “beceri” (skill), büyük ölçüde ekonomik davranış temelli bir düşünce kalıbının oluşabilmesinde piyasa değerlerine yapılan vurguyla ele alınır.

Beceri Üzerine Kurulan Sistem

Kaynak: MEB, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni, 2O24, s. 4 https://gorusoneri.meb.gov.tr/ [Erişim: 20.05.2024]

Yeni müfredatta belirtilen bütün becerilerle son tahlilde hedeflenen şey, yerel ve küresel şartlara uyum adı altında piyasadaki şirket dünyasının egemen ekonomik değerlerini kabul etmektir. Burada yeni müfredatta İslami değerler ile piyasaların teknik/işletme odaklı becerileri, “bilgi” kategorisi üzerinden birbirine bağlanmaya çalışılmış. İyi de bu nasıl bilgi? Büyük ölçüde, onca eleştiri ve yorum, sorgulama ve aktiflik bahislerine rağmen, bu belli bir bilgiyi ifade ediyor: Ezberlenmesi gereken, kalıp olarak siyaseten üretilen, çeşitli uyumculukları teşvik eden, şematik olarak kodlanan bilgiler. Bu zaten Milli Eğitim Temel Kanunu tarafından çerçevesi belirlenmiş bir bilgi türü ve anlayışıdır.
Bu bilgide çelişki, çatışma, mücadele ve değişim içeren atipik, muhalif ve ret davranışı gösteren yönler bulmak imkânsız (örneğin köylü veya işçinin üretici davranışı alkışlanır ama sömürülmesinden bahsedilmez). O yüzden yeni müfredat, aşırı bir idealizasyon olduğu için, sosyal gerçekliği olgusal, nesnel ve kapsamlı bir şekilde içermiyor. Müfredatın içinde çok şey var, ama daha çoğu ve asıl gerekli olanlar dışarıda bırakılmış. Kuşkusuz öğretmenler ve özellikle öğrenciler, bu bilgi tür, sayı ve içeriğinin bir kısmını dolayımlar, değiştirir, reddeder ve hatta başka biçimlere sokup kendine mal eder.
Yeni müfredatın bunca beceriye yer vermesinin gayelerinden biri de işletme, teknik ve kariyer odaklı bir gelecek tasavvurunu teşvik etmektir. Öğrencilere 21. yüzyılda önerilen gelecek, “manevi değerler” (İslami ahlak) ile “kültürel sermaye” (bilgiye dayalı beceriler) arasında bir sentezi ve harmanlanmayı öngörüyor. Beceriler üzerinden pedagojik pratik de tümüyle İslami değerler skalasına oturtuluyor. Yani, çok kabaca istenen şu: Maddi kapitalizmi manevi İslam üzerine oturtmak. Bu nokta “gizli müfredat”tır. “Açık müfredat”, teknik ve işletme odaklı bir bilginin tarihsel ve ahlaki değerler içinde harmanlanmasıyla öğrencilere kariyerist bir mantık içinde iletilirken alabildiğine tarafsız, nesnel ve olgucu bir dille aktarılır; ne var ki “açık” olanın “gizli” yönü deşifre edilmelidir. Görünen “açık müfredat”ın ardındaki “gizli müfredat”ın asıl amacı, bir “İslami nesil” inşasıdır. “Yetkin ve erdemli insan”ın modern yaşama uyum sağlayabilmek için edinmesi gereken pek çok eğilim, beceri, okuryazarlık vb. kazanımların veya öğrenme çıktılarının nihai hedefi, teknik, rasyonel ve bilimsel, hatta demokrat insan yetiştirmek gibi görünse de asıl hedef, “modern insan” değil, “İslami nesil”dir. Yeni müfredat, bu bağlamda bir “nesil mühendisliği” çalışmasıdır.Erdoğan’ın en az üç çocuk yapın demesinden, okullardaki ÇEDES’e değin bu böyledir. Çünkü aslında mevcut “modern insan” beğenilmemekte, istenmemekte, kabul edilmemektedir. İslamcı basın ve hükümet pek çok yayınında bu mevcut kuşağı eleştirdi. Mevcut “laik kuşak”ın yerine “Müslüman nesil” geçirilmeye çalışılmaktadır.
Beceri konusundaki bir diğer nokta ise, bu yoğun müfredatın, pratisyen/uygulayıcısı olan öğretmenleri yeniden vasıflılaşmaya zorlarken onları, bildiği, deneyimlediği ve uyguladığı beceriler düzeyinde vasıfsızlaştırmasıdır. Apple “beceri çeşitlendirmesi”nin kendi içinde taşıdığı çelişkiyi, dışarıdan gelen/alınan uzmanlık ve entelektüel vasıfsızlaşma arasındaki ilişki üzerinden anlatır:
“Yani, “beceri çeşitlendirmesi” diye adlandırabileceğimiz şey, kendi içinde bir çelişki barındırmaktadır. Bu aynı zamanda, zihin işçilerinin kendi alanlarından koparıldığı ve yine “uzmanlar” tarafından verilen fikirler ve süreçlere, daha da fazla güvenmek zorunda kaldıkları entelektüel bir vasıfsızlaştırma dinamiğinin parçasıdır.”
Dolayısıyla bir müfredat yeniden yazılıp öğretmenlere dayatıldığında, öğretmenin işinin yoğunlaşması söz konusu olmaktadır; yanı sıra, puanlama, kayıt tutma, kontrol süreci, teknikleşme ve proleterleşme de artmaktadır. Apple, öğretmenlerin kendi programlarını ve öğretimlerini tasarlama sorumlulukları azaldıkça, onların teknik ve yönetim meselelerine ilişkin sorumluluklarının öne çıktığını belirtir. Her yeni, kapsamlı ve yoğun müfredat, öğretmenlerin iş yükünü daha da artırır ve onları profesyonel uzmanların teknik bilgisine daha da bağımlı kılıp kendi düşünce, beceri ve uygulamalarının azalmasına yol açar. Ortaya bir yeni model konulurken bunun uygulamasına kafa yorulması gereken nokta, öğretmenlerin bu modelin kendilerinden talep ettiği becerileri ne oranda, nasıl ve ne zaman kazanabileceği sorusudur. Model son tahlilde, pasif, itaatkâr ve çalışkan işçi modunda öğretmen istiyor. Çünkü kapsayıcı, yoğun ve yönelimsel (direktif verme kabilinden) bir merkezi müfredat anlayışı, birebir ve örtüşen bir öğretmen eğiticiliğini dayatır. O noktada öğretmenin müfredatın dışına çıkıp, hatta onunla zıt olarak öğretim yapması engellenebileceği için öğretmen özerkliği ve özgürlüğü ortadan kalkar; bu da yaratıcı, yenilikçi ve ufuk açıcı öğretmen imkanını veya olasılığını yok eder. Ancak gerçekliğin bir başka olası boyutu da var: Bazı öğretmenler kendiliğinden veya bilinçli bir biçimde “kendi bildiğini okuyabilir”. Müfredatın öğretmence kabulü ve alımlanmasını pek çok faktör etkiler: Öğretmenin kişisel özellikleri (yaş, kıdem, cinsiyet, görüş, yetişme biçimi, deneyim, tarih vb.), ideolojik ve siyasi görüşleri, yereli dikkate alma biçimleri, öğrenciye yaklaşım tarzı vb. Teorik metinler (müfredat gibi), son tahlilde praksis içinde alımlanır. Praksis yani teori ile pratiğin çakıştığı veya çeliştiği noktalarda ortaya çıkan uygulama biçimi. Öğretmenler “görece özek” biçimde davranmanın yollarını arayabilirler ve alternatif bilgi/beceri biçimleri geliştirebilirler. Bu yüzden müfredatlar ne kadar tam, mükemmel ve kapsayıcı olursa olsun, son tahlilde okulda alımlama sürecinde direniş, mücadele, dolayımlama, itiraz ve dönüştürme gibi pek çok eyleme söz konusu olabilir.
Okuryazarlık: Giroux, “bilginin belirli biçimlerinde ve özgül becerilerinde uzmanlaşma olarak okuma-yazmanın, toplumsal ve kültürel özgürleşme için bir önkoşul olması” gerektiğini söyler. Oysa yeni müfredatta hemen her alanın okuryazarlığı teknik bir meseledir: Beceri edinme, bilgilenme, kariyer geliştirme vb. Ancak bu tür okuryazarlığın özgürleşmeyle bir ilişkisi yok.
Öğretim yöntemi: Her ne kadar beceri edinilmesi, sorgulama, köprü kurma, yorum ve çıkarım yapma gibi batılı metodolojik kavramlar kullanılmışsa da sabır, telkin, terbiye gibi Osmanlı/İslami kavramlara da yer verilmiş. Dolayısıyla yeni müfredatın öğretim yöntemi, biri geleneksel (terbiye/maarif) diğeri de modern (eğitim) olmak üzere ikili bir boyut içeriyor. Terbiyevi yöntem, klasik anlatma, diskur ve vaaz çerçevesinde öğretmenin öğrencilere değer aktarımı şeklinde gerçekleşecek; eğitim veya Batılı anlamıyla öğretim (teaching) ise çeşitli gözlem yollarına meydan veren değişik yöntemleri içerecektir. Bunlar şöyle belirlenmiş:
“Öğrenci portfolyoları, ödevler, projeler, performans görevleri, sunumlar, kontrol listeleri, sınavlar, gözlem ve görüşme formları, öğrenci anketleri, rol yapma, grup çalışması, ölçekler, mezun anketleri, sınıf içi tartışmalar, öz/akran/grup değerlendirmeleri ve yansıtma yazıları gibi kanıtlar; öğrenci performansını ölçmek ve geliştirmek amacıyla kullanılır. Öğrenme kanıtları; öğretimin planlanması (ölçme değerlendirme araçlarını seçme, performans kriterlerini belirleme vb.), tasarımı (ölçme ve değerlendirme araçlarının tasarımı vb.) ve uygulanması (veri toplama, verileri analiz etme, geri bildirim sağlama, öğretme-öğrenme tasarımlarını güncelleme, sürekli iyileştirme vb.) aşamalarında kullanılabilir.”
Yukarıdaki değişik, çeşitli ve farklı öğretim yöntemleri kuşkusuz zengin eğitim ve veri toplamayı içermektedir. Dolayısıyla bilgi ve beceri arasında kurulacak köprü, aslında temelden (değerler) kalkılarak ulaşılacak çıktıların (kazanımlar) güzergahını da belirleyecektir. Neye doğru köprü kurulacak? Köprü aslında değerlerden becerilere doğru ve bu köprü kurmada bilgi aracı rolü oynayacaktır.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME: NESNEL DEĞİL ÖZNEL

2005 müfredat reformunun en zayıf yönlerinden biri, programın içeriği ile ölçme biçimi arasındaki tutarsızlık ya da büyük boşluktu. Kabaca, 2005 müfredatı ve sonraki versiyonları beceri temelli pratik öğrenmeyi baz alırken merkezi test sınavları teorik bilgiyi ölçüyordu. Yani biri pratiğe önem veriyordu beceri temelinde, diğerinde de öğretmen veya sistem tarafından aktarılan bilgiyi seçenekler arasından ve doğru şık üzerinden öğrencinin bilmesi ve aktarması isteniyordu. Müfredat, süreci ölçerken, sınavlar da sonucu ölçüyordu. Böylece müfredatlardaki zenginlik sınavla daraltılıyordu.
Öğrenci merkezli yapılandırmacı müfredatta öğrencilerin birden fazla (çoklu) zekâları ortaya çıkarılıp geliştirilmesi hedeflenirken merkezi/test türü sınavlar, iyi/elit üniversiteler için bir bilet veya anahtar olan “sayısal zeka”yı belirleyici olarak dayatıyordu. Öte yandan Ziya Selçuk “otantik ölçme değerlendirme” kavramından bahsetmiş ama bu kavram pek de açıklığa kavuşturulmamıştı. Fakat asıl mesele, öğrenci merkezli ve yapılandırmacı bir eğitim sisteminde öğrenciyi projelerle aktif kılıp onların performansını yükseltmek ve çeşitlendirmekti ancak ciddi bir sorun vardı:
““Performans değerlendirme, öğrencilerin, öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak” tanımlanmış ve performans değerlendirmeyle öğrencinin günlük yaşamdaki problemleri nasıl çözeceği ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağı belirtilmesine karşın öğrenci performanslarının hangi kriterler çerçevesinde ölçülüp değerlendirileceği sorusu yanıtsız kalmıştır.”
Öte yandan performansla öğrencinin yeni bilgiyi nasıl yapılandıracağı belirsizdi. 2005 müfredatı öğrenciyi proje ödevlerine yönlendirirken bu projelerin evde genellikle anne ya da baba tarafından yapıldığını herkes söyler hale gelmişti. 2024 müfredatında ölçme değerlendirme konusunda Bakanlık, öğretmenlere dikkat etmeleri gereken pek çok nokta sunmuştur. Bunlar kabaca şöyledir: Ölçme ve değerlendirmede öğretmenler, geliştirmek istedikleri bilgi ve becerilere odaklanmalı, bunun için ölçme araçları geliştirilmeli, bu süreçte öğrencilerin yetenek farklılıkları, özel gereksinimleri ve profilleri göz önünde bulundurulmalı, ölçme ve değerlendirme yöntemleri çeşitlendirilmeli, öğrenciler çok yönlü değerlendirilmeli, öğrenme süreci sürekli takip edilmeli, öğrencilerden alınan geri bildirimlerle öğretim tasarımında düzenlemeler yapılmalı, becerileri gösterecek performans ödevleri verilmeli, performans ödevleri gerçek hayatla ilgili olmalı vb. Fakat burada bir sorun var: “Değer, eğilim, okuryazarlık ve sosyal duygusal öğrenme becerilerindeki gelişim ve değişim doğrudan ölçülememektedir fakat öğrenme sürecinde kullanılan performans görevi ve ödev benzeri ölçme araçları, bu becerileri ve değerleri performans ölçütü olarak barındıran dereceli puanlama anahtarı yardımıyla değerlendirilebilir.” Fakat değerlendirme kriterleri açık biçimde, nesnel olarak ve tarafsız/adil biçimde oluşturulabilecek mi? Bu oldukça zor bir iş ve öğretmene epey bir yük getirecek denli külfetli bir görev. Kaldı ki epey de bir uzmanlık ve deneyim gerektiriyor.
Öğrencilerin aktif biçimde ölçme ve değerlendirme süreçlerine katılımlarının sağlanmasının istenmesi olumlu bir boyut ama yine aynı sorun: Bu nasıl olacak? Belki burada, metinde de dendiği gibi dijital teknolojiler kullanılabilir ama bunun da altyapısını her okulda kurmak veya bulmak mümkün değil. Bütün mesele, bunca beceri kazandırma sürecinin nesnel biçimde ölçülebilmesidir.
Oysa “Türk dili ve edebiyatı dersi müfredatı edebiyat atölyelerinde uygulanan konuşma-yazma etkinliği açısından nesnel bir ölçme değerlendirme içermemektedir. Ölçüt, öğretmenin dünya görüşü ve estetik anlayışına emanet edilmiştir.” Öte yandan: “Atölye çalışmaları düşüncede güzel ancak gerçeğe terstir. Sınıf mevcutları 40 kişi olan okullarda uygulamaya dayalı bu etkinliklerin nasıl uygulanacağı planlanmamıştır. Bu durumda atölye çalışmalarının uygulamaları ve değerlendirmeleri çok uzun zaman alacaktır.
Öğretmenlere çok fazla evrak işi yüklenmektedir. Ortalama 5 sınıfın dersine giren bir öğretmen yaklaşık 200 öğrenciden sorumludur. 200 öğrenci adına hazırlanacak değerlendirme evraklarının hazırlanması, dosyalanması, incelenmesi hem maddi hem de zaman bakımından maliyetli olacaktır.” Bu sorun 2005 tarihli müfredatlar için de geçerliydi. Öğrencinin proje ve performanslarının, diğer aktivitelerin öğrenci ürün dosyasında (portfolyo) toplanması, öğretmenler için aşırı bir yük ortaya çıkarmıştı; öte yandan öğretmenlerin yine her etkinlik için materyal toplamaları, fotokopi çekmeleri, bunları öğrencilere dağıtmaları, onların iş yükünü artırıp performansını düşürmüştü.
Fakat asıl mesele, öğretilen içerik ile ölçülen çıktılar (kazanımlar) arasında bir çakışma veya örtüşme olup olmadığıdır. 2005 müfredatı bu açıdan kötü bir deneyim oldu. 2024 müfredatı da onca beceri yükü ve kazanım öngörüsüne rağmen bunun pratikte ölçme ve değerlendirmesinin layıkıyla ve hakkıyla yapılabilmesi konusunda iki engeli dikkate almamaktadır: İlki, pek çok okuldaki altyapı eksikliği, ikincisi de müfredatın lafzı ve hedefiyle uyuşmayan merkezi, standart ve çoktan seçmeli test türü sınav kültürüdür.

UYGULAMA: PRATİK İMKANLARIN ÖTESİNDE

Eğitim alanında merkezden teknokrat, bürokrat ve uzmanların aldıkları kararların, belli bir teorik etkinlik, pratik zenginlik ve ileri görüşlülük içerse bile, uygulamada son tahlilde bazı sorunlarla karşılaşması kaçınılmazdır; bu durum, ideal ile gerçeklik arasındaki gerilim, çelişki ve beklenti farklılıklarından kaynaklanır. Öyleyse merkezden hazırlanan ve bir ideal model olarak gösterilen müfredatların sahada yani okullarda idareci, öğretmen, öğrenci ve hatta veliler tarafından alımlanmasının pek çok faktör (okul bölgesi, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, öğretmenin kıdemi, bilgi düzeyi ve deneyimi, bazı yerel şartlar, öğrencilerin seviye ve beklentileri vb.) tarafından olumsuz açıdan etkilenmesi olasıdır. Yeni müfredatın uygulama boyutunda en büyük eksikliklerinden biri de programın önceden deneysel olarak pilot vb. aşamalarını gerçekleştirmeden, hatta öneri ve eleştiri almak için gerekli süreyi tanımadan sadece bir hafta askıya çıkarılarak görüş, öneri ve eleştirilerin istenmesidir. TED bu durumu açık biçimde ifade etmiş:
“Öğretim programı hazırlamak ve geliştirmek kapsamlı ve zor bir süreçtir. Devletin eğitim politikalarını hayata geçirme aracı olan öğretim programlarının söylemleri ile okullar düzeyindeki gerçeklik arasında bir boşluk, benimsenen ilkeler ile okullardaki öğretme- öğrenme süreçlerini düzenleyen koşullar arasında uyumsuzluk olabilir. Bu durumun önüne geçebilmek için bu şekilde kapsamlı yapısal değişiklikleri hemen uygulamaya koymak, olası sonuçlarını uygulamada görmeden tüm ülkede uygulamak hem bilimsel olarak yanlış hem de program geliştirme alanının temel ilkelerine uygun değildir.”​
Dolayısıyla ilke ile gerçeklik, teori ve pratik arasında dengenin kurulabilmesi için müfredatlara yönelik idareci ve öğretmen eğitimi çok önemli bir pratik konu veya sorundur. Müfredatların başarılı biçimde alımlanması, son tahlilde, uygulama koşullarına bağlıdır. Okullardaki altyapı hizmetleri, materyal durumu, öğretmen formasyonu, pedagojik donanım, öğrencilerin koşulları gibi pek çok faktör, müfredatın alımlanmasındaki başarı veya başarısızlık oranını belirler. Diğer bir mesele de müfredatlarda belirlenen pek çok yetkinliğin (bilişsel yeterlilik, beceri, eğilim, okuryazarlık vd.) öğrencilerin sırtına yükleyeceği aşırı yüktür. Çocuklar, bu ağır yük içeren müfredadın altında ezilebilirler. Kaldı ki, TED’in de belirttiği gibi önceki öğretim programlarında (2005, 2013 ve 2018) bulunmayan ve hatta öğretmen yetiştirme programları kapsamında da yer almayan birçok yeni beceri alanı tanımlanmıştır:
“Dolayısıyla, yalnızca öğretmenlerin değil, kitap yazarlarının ve soru yazarlarının da büyük ölçekli değişiklikler getiren taslak öğretim programlarını etkili bir şekilde anlayabilmeleri/uygulayabilmeleri için uzun soluklu bir uyum sürecine ihtiyaçları bulunmaktadır. Tüm sistem çalışanlarının bu kapsamdaki rolünü netleştirmeye, onları bu süreçte somut ve iyi örneklerle desteklemeye ve beceri pedagojisi açısından güçlendirmeye yönelik adımların atılması gerekmektedir.”
Müfredatta tanımlanan pek çok faktör (değer, eğilim, beceri, okuryazarlık, yeterlilik, kazanımlar vb.) son tahlilde öğretmenin bilgi düzeyi, formasyonu, kapasitesi, deneyimi ve materyal zenginliğine ama daha çok da zaman ve mekân imkanlarına sahip olmasına bağlıdır. “Süper” bir muhafazakâr nesil/insan yaratmak adına yoğunlaştırılmış bir müfredat üreten MEB, öğretmenlerden neredeyse insanüstü bir performans beklemektedir. TED yine bu noktayı açık biçimde ifade etmiş:
“Öğretmenin o ay çocuklara kazandırılmak istenen becerilere ilişkin öğrenme çıktıları, kavramlar, öğrenme kanıtları (değerlendirme), öğretme-öğrenme yaşantıları ve farklılaştırma (zenginleştirme/destekleme) seçenekleri gibi kapsamlı bir hazırlık yapması gerekmektedir. Bu kadar bileşenin bir arada bulunduğu bir program yapısında doğru ilişkilendirmeler kurularak aylık planların hazırlanmasının oldukça zor olacağı düşünülmektedir. Yalnızca aylık planlarda değil uygulamada da tüm bileşenlerin eş zamanlı olarak öğrenme çıktılarıyla, öğretme-öğrenme uygulamaları ve ölçme değerlendirme uygulamalarıyla ilişkilendirilmesinin zorluğu, öğretmenler ve öğrencilerin kavram ve beceri yığınları arasında kaybolmasıyla, her şey yapmak isterken hiçbir şeyin tam anlamıyla yapılamamasıyla sonuçlanabilir.”
Benzer tehlike 2005 müfredatı için de geçerliydi. Belirlenen becerileri edinmek ve kazanımlara ulaşabilmek için öğrenciler proje ve performanslar, öğretmenler de fotokopi ve öğrenci ürün dosyası (değerlendirme) arasında kaybolup gitmişti.

YENİ MÜFREDATTA OLMAYANLAR: DIŞLANANLAR, GÖRÜLMEYENLER, KABUL EDİLMEYENLER

“Öğretilen bilgi her zaman birisinin bilgisidir
ve bu bilgi üzerine yapılan tartışmalar,
belirli programların meşru kültür vizyonlarını
desteklerken diğerlerini haklarından mahrum bırakmaktadır.”

Ünlü eleştirel pedagog Michael Apple, Eğitim ve İktidar adlı kitabında şöyle sorar: “Müfredatın iki unsurunu sorgulamak önemli. Bunların birincisi içerikle ilgili. İçerikte ne bulunuyor? Bir o kadar önemli bir soru da, içerikte eksik olan ne?” Pierre Macherey’in deyişiyle müfredatta olmayanları veya yer verilmeyenleri sorguladığınızda, ideolojik çıkarları keşfetmek için metnin sessiz taraflarını sorguluyor olursunuz. Müfredatta yer verilenler, yok sayılanlar, önemsenmeyenler ve göz ardı edilenlerle birlikte ele alınmalıdır.
Yurttaş değil: Müfredatlarda tanımlanan yeni öğrenci profili olarak “yetkin ve erdemli insan” bir yurttaş değildir. “Kâmil insan” denilen profil veya tip, demokratik kültürden ziyade terbiye kurallarına göre yetiştirilmek istenen insan modeline gönderme yapmaktadır. Oysa “yurttaş” denilen ve Fransız Devrimi’nin bir ürünü olan insan modeli aslında Aydınlanma’nın ürettiği akılcı, laik ve demokratik geleneklerin bir sonucudur. Yurttaşlık veya müfredattaki ifadesiyle vatandaşlık aslında her ne kadar demokrasi söylemi içinde ele alınsa da burada da vatandaşın peşini manevi değerler bırakmamaktadır. Örneğin:
“İnsan Hakları, Vatandaşlık ve Demokrasi Dersi Öğretim Programı’nda demokratik hayat için vazgeçilmez olarak ifade edilebilecek değerler oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Bu amaçla programda aile bütünlüğü, vatanseverlik gibi millî değerler ile saygı, sevgi, sorumluluk, dürüstlük gibi evrensel değerler vurgulanarak bireylerin erken yaşlarda değer odaklı ve etkin vatandaşlık becerileri ile donatılmış bir şekilde yetiştirilmesini sağlayacak öğrenme alanlarına yer verilmiştir”
Burada aile bütünlüğü ve vatanseverlik ile birlikte saygı, sevgi, sorumluluk daha çok manevi bir ahlaka gönderme yapmakta ama yurttaşlığın üzerine oturduğu demokratik hak ve ödevlerden bahsetmemektedir. Aynı durumu pek çok cümlede görmek mümkün. Onca demokrasi, hak ve sorumluluk ifadesine karşın sürekli karşımıza çıkan şey, öğrencilere yüklenilen bir sürü manevi değerdir:
“İnsan Hakları, Vatandaşlık ve Demokrasi Dersi Öğretim Programı’nda adalet, aile bütünlüğü, bağımsızlık, çalışkanlık, dostluk, duyarlılık, dürüstlük, estetik, merhamet, mahremiyet, mütevazılık, sabır, sağlıklı yaşam, saygı, sevgi, sorumluluk, tasarruf, temizlik, vatanseverlik ve yardımseverlik değerlerine yer verilmiştir.”
Oysa yurttaş, laik, demokratik ve akılcı bir insan kategorisidir. Yukarıdaki değerlerle amaçlanan vatandaş tipi daha çok manevi değerler çerçevesinde tanımlanmış terbiyeli bir kul’a gönderme yapmaktadır. Kaldı ki programda yer alan pek çok din dersiyle nasıl yurttaş yetiştirileceği belirsiz veya büyük bir soru işaretidir. Dinler, son tahlilde Tanrıya koşulsuz teslimiyeti yani itaati ve biati içerir; oysa yurttaşlık, her türlü güç (devlet, sermaye, egemen sınıflar, iktidarlar, irrasyonel güçler vb.) karşısında eleştirel olmayı, itiraz etmeyi, muhalefet yapmayı ve hakkını aramayı, son tahlilde refah içinde yaşama arayışını ifade eder. AKP, yirmi iki yıldır “kindar dindar” nesil isterken kendisine itaat ve dine biat edecek insanlar yetiştirmeye çalıştı, kendisine yönelen her türlü eleştiri ve itirazı şiddetle bastırdı. O halde programlarda yer alan “vatandaş” ancak bir idelizasyon olabilir, pratik gerçeklikte olması istenen bir kategori değildir.
Bilimsel dışlama: “Bilimsel Yönetim” de denilen Taylorizm, 19. yüzyılın sonları ve 20. yüzyılın başlarında üretimde işçi emeğinden daha fazla yararlanmayı hedefleyen bir üretim yöntemiydi. ABD’li mühendis Frederic Winslow Taylor’ın geliştirdiği bu üretim yöntemi, işi en ince parçalarına bölerek işçinin hareketlerini kontrol altına alıp verimi ve kârı artırmayı hedeflemişti. Amaç, işçinin organik değil mekanik, yani bir makine gibi çalıştırılmasıydı. Apple , en yaygın ve kabul gören eğitim programı geliştirme modellerinin işte bu Taylorizme yani kapitalist bir üretim yönetimine ve yöntemine dayandığını iddia eder: “Ayrıca ölçme ve değerlendirme, standartlaştırılmış eğitim programı, öğretimin “düzeyini yükseltme” ve rasyonelleştirilme vb… sistem yönetimi ve hedeflere dayalı yönetim, yeterlik-temelli test ve program geliştirme, indirgemeci davranışsal hedefler vb. benzer topraklardan gelmektedir. Taylorizm-sermayenin işlerini kontrol altında tutma girişiminin belki de ilk örneği-gibi stratejiler” ile modern eğitim programları arasında zoraki bir çakıştırma söz konusudur. Bu aslında uygulamanın düşünceden koparılmasıdır. İşçi üretim bandında mekanik bir araca dönüştürülürken öğretmen de kendisine dışarıdan ve yukarıdan dayatılan eğitim programlarını ne tasarlama ne planlama ve ne de uygulama imkanı elde eder. Dolayısıyla bu kapitalist üretim mantığına göre belirlenen davranışçı eğitim program anlayışı, resmi bilgiyi meşru kültürel sermayenin içine yedirirken meşru olmayan, tehlikeli, muhalif ve dışarlıklı gördüğü her şeyi de müfredat dışında tutar; müfredatın içine alsa bile bu içerdiği bilgi ve kategorileri kendi ideolojik filtresinden geçirir. Öyleyse her müfredat, bir tercihler yelpazesine ve fakat aynı zamanda dışarıda bırakılacaklar, görülmeyecekler ve kabul edilmeyecekler listesine dayanır. Dolayısıyla müfredatlarda neyin olduğu, nelere yer verilmediğini de gösterir. Örneğin 10 ve 11. sınıflar için felsefe programında:
“Bazı filozoflara hiç yer verilmemiş olması. Sadece çağdaş filozoflar Slavoj Žižek, Alain Badiou, Giorgio Agamben, Étienne Balibar, Jacques Rancière, Judith Butler, Michel Foucault, Jacques Derrida, Martha Nussbaum, Peter Singer, Noam Chomsky vb. değil, felsefe tarihinin köşe taşlarından Spinoza, Ludwig Feuerbach ya da Karl Marx gibi filozoflar da yok sayılmış. Spinoza’nın güncel felsefi tartışmaların odağında olduğu, Feuerbach’ın din felsefesindeki kritik önemi ya da Marx’ın geniş bir yelpazedeki (ontolojiden siyasete, estetikten din felsefesine) süreğen etkisi düşünüldüğünde, programın bu filozoflardan uzak durması bilinçli bir tercih gibi görünüyor. Aslında felsefe programı ele aldığı konulara açık ya da gizli teolojik (ilahiyatı ilgilendiren) bir yaklaşım sergilemektedir. Üniteler yakından incelendiğinde, dolaylı dinsel referansların fazlalığı, çoğu ünitede din kültürü öğretmenleriyle iş birliği vb. önerilerle felsefenin din derslerinin paralelinde ya da uzantısında yer alması planlanmış görülüyor. 11. Sınıf programının 3. Ünitesinin, Ortaçağa ait bir akıl-iman problemine (bunu “felsefe ve din” ilişkisi diye de okuyabiliriz) bir ünite ayırmasından ve problemi iman lehine çözmeye çalışmasından da anlıyoruz.”
Eğitim Sen üyesi öğretmen Rıfat Saltoğlu’na göre “bilgelik sevgisi” kavramından “hikmet” kavramına geçilmesi, sonunda ilahiyattan ayırt edilemez bir felsefenin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Öyle olunca da felsefe özelinde rasyonel düşünceye karşı kuşkucu yaklaşım öne çıkarılırken dinsel inanç içinse sanki doğruluğu kesinmiş gibi bir izlenim doğmaktadır. Saltoğlu şöyle demiş: “Felsefeyi ve onun tanımını şüpheli kılmak sıradan kuşkucu bilincin (yani öğrencilerin) gözünde aklı şüpheli kılmaktır. İşte müfredat ortalama bilinçle uyumlu, onu olduğu biçimiyle onaylayan bir felsefe programı öneriyor. Bu yaklaşımın entelektüel plandaki karşılığı Orta çağdaki Gazalici geleneğin “hikmet”idir. Program, felsefenin sonunu getirmiş bu geleneği bize felsefe olarak sunmaya çalışıyor.” Saltoğlu’na göre “Ahlak Felsefesi” başlığı altında yine olması gerekenler yok:
“Listede ahlak felsefesiyle doğrudan ilgili iki metin var, biri Aristoteles’in diğeri Kant’ın. Liste evrensel ahlak yasasını kabul eden filozoflardan oluşmakta. Evrensel ahlak yasasının varlığını kabul etmeyen Epiküros, T. Hobbes, M. Stirner, J. Bentham, Nietzsche gibi filozoflara ait tek bir metin önerilmemiştir. Bir kez daha “düşünen, eleştiren, sorgulayan bireyler” söylemi havada kalmıştır. Ünitede “uygulamalı etik” başlığına ise hiç yer verilmemiş. Öğrencilerin neredeyse her konuyu somutlaştırması istenirken uygulamalı etiğe yer verilmemesi açık bir çelişkidir. Uygulamalı etiğin bir parçası olabilecek konular, örneğin doğadaki tüm canlılara karşı etik sorumluluklarımız vb. bu ünitede yer almamaktadır.”
Sadece felsefe değil, diğer derslerde de bir “olmayanlar” ve “olması gerekenler” listesi yapısal epey bir yekûn tutar. İktidar kendi ideolojik meşrebince bir seçmeye gitmiş ve işine gelmeyen her figür, konu, olay ve olguyu dışlamış. Örneğin Türkiye’nin çok ciddi bir “Kürt Sorunu” var ama bu sorunu sosyal derslerde ara ki bulasın! Irkçılık, göçmen düşmanlığı, kadına şiddet, doğanın talan edilmesi, çevre yıkımı, işçilerin sömürülmesi, emeklilerin perişanlığı, asgari ücretliler, cezaevlerinde haksız ve hukuksuzca yatan on binlerce insan, KHK ile işlerinden edilen on binlerce emekçi ve daha pek çok sorun, demek ki eğitim için bir problem teşkil etmiyor ki müfredatta yer almamış. Dolayısıyla yeni müfredatta, toplumda dışlanan, ezilen, sömürülen, sessizleştirilen, görmezden gelinen kesimler ve insanlar yok. Yeni müfredatın varlığı, yok gördükleri kesimlerin üzerine kurulmuş gibi.
Sınıfsal ayrım: Merkezden hazırlanan her müfredat, sosyal gerçekliği alabildiğine kapsayamaz ve pek çok noktada kör kalır. Zira programlar birer idealizasyon olarak gerçekliğin çok yönlü doğası, farklı yapısı, çeşitli yönleri ve zengin içeriğini göremez. Bu müfredat, öğrenciler için istediği kazanımların ya da çıktıların, öğrenmelerin gerçekleşmesi için gerekli olan materyal ve altyapı şartlarını yeterince dikkate almamış. Örneğin Ortaokul Türkçe dersi programında: “Okuma atölyesi uygulama esasları bölümünün 1.maddesinde yer alan ‘Eğitim öğretim yılının her kademesinde öğrenci seviyesine uygun 2 kitap okutulur’ ifadesi, öğrenci velilerinin ekonomik şartlarını zorlayabilir. MEB, kitapları sosyal devletin bir gereği olarak öğrencilere temin etmelidir.
Temin edilmediği takdirde ekonomik kriz ile derinleşen sınıfsal uçurum göz önüne alındığında kitap tedariki, velilerin sırtına yük olarak bindirilecektir. Bu durum öğrenciler arasında fırsat eşitliğini bozacak ve öğretmen-veli-öğrenci arasındaki ilişkiyi olumsuz etkileyecektir. Bu da velilerde parasal kaynaklı yetersizlik duygusu oluşturacak, öğrencilerin de psikolojisini olumsuz yönde etkileyecektir. Ayrıca zümre olarak belirlenecek kitapların uygunluğunu denetleyecek bir üst kurum olmadığı için önerilecek kitapların öğrencilerin yaş ve seviyelerine uygunluğu, ilgili öğretmenlerin kendi iç denetimlerine bırakılacaktır. İl ve ilçe kitap okuma yarışmalarında bugüne kadar önerilen kitaplar düşünüldüğünde bu durum oldukça sakıncalıdır.” Yeni müfredat, okullardaki yoksul çocukların en temel ihtiyaçlarına (okula tok gelme, içilebilir temiz su,uygun giysi, materyallerin eksiksiz olması, okula güvenli erişim, sağlık vb.) elbette odaklanmamaktadır. Çizilen ideal resim içinde sanki bütün çocuklara bu program eşit, adil ve nesnel biçimde uygulanabilecekmiş gibi davranılıyor. O yüzden okula gelmeden, toplum hayatında var olan sosyal eşitsizlikler giderilmediği sürece, fırsat eşitliği şarkısı söylenmeye devam edilecektir.
Kadının adı hala yok: Michael Apple, toplumsal sınıf ve cinsiyeti bir arada düşünmeden eğitim programlarına ve öğretime neler olduğunu anlayamayacağımızı söyler. Kadın öğretmen emeği cinsiyetlendirilir. Ve bütün bunlar, ev ile okul arasındaki ilişkilerin hem pederşahi (ataerkil ilişkiler, ailede cinsiyetçilik vb.) hem de emeğin kontrolü (düşük ücretler, kontrol kaybı, cinsel taciz vb.) üzerinden gerçekleştirildiği bir bağlama oturur. Kadına anneliğin yakıştığı ile öğretmenliğin ideal kadın mesleği olduğu düşünceleri arasındaki ilişki muhafazakarların tipik yargılarından birine dayanır. O halde kadın emeğinin sömürülmesi ile cinsiyetçi iş bölümü arasında yakın bir ilişki söz konusu. Programın hedeflerinden biri de aile ve okul arasında kurulacak olan milli ve manevi bağla, yanı sıra eğitimle çocuklara/öğrencilere kazandırılacak davranışlarla “aile bütünlüğü”nün sağlanmasıdır. Oysa “aile bütünlüğü”, pek çok kurumdaki cinsiyetçilik bir yana, ailede kadının ezilmesi, kız çocuklarının okula gönderilmemesi, pederşahi ilişkiler, kadına şiddet ve taciz gibi pek çok problemi “bütünlük” uğruna görmezden gelir. Kaldı ki bu da normal zira İstanbul Sözleşmesi’ni yürürlükten kaldıran AKP iktidarı, kadını insan hak ve özgürlükleri içinde değil, evcilleştirilmiş bir annelik/kadınlık felsefesi bağlamında ele aldı hep. Kocasına hizmetle yükümlü görülen, çocuk doğurma makinesine dönüştürülen, ev işleriyle tanımlanan sessiz, kaderine mahkûm ve evcil bir kadın (hanım) anlayışı bütün programların hem lafzına hem de pratiğine yedirilmiş. Kız çocuklarını ve kadınları haklarıyla değil de onlara yapışık cinsiyetiyle, ev ve aile ortamıyla, evcil görevlerle, annelik yüküyle, ev işleriyle, pederşahi ilişkilerle ele alan bir programda kadının adından ziyade lafzı yer almaktadır. Çocuk sevgisi, ahlak, saflık, evcilleştirme, bakıcılık, şefkat, sabır, anaçlık, yavruculuk, yeni muhafazakâr toplum ve devlet ideolojisinin kız çocukları ve kadınlardan beklediği uysal nesil gereklerine denk düşen cinsiyetçi okul ideolojisini yeniden üretir.
Kültürel çoğulculuğun olmaması: Müfredatın Türkiye’nin çok dilli,çok kimlikli, , çeşitli ve farklı sosyal gerçekliğini yansıttığı söylenemez. Örneğin Türk Dili ve Edebiyatı dersi programında yer alan şu cümleyi okuyalım: “Seçilen metinlerin millî, manevi, kültürel ve ahlaki değerlere uygun olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerin tarih, kültür ve medeniyet değerlerini doğru öğrenmelerini sağlayacak içeriğe sahip metinler seçilmelidir. Metinlerin Türk kültürünün değerlerini öncelemesine dikkat edilmelidir.” Neredeyse metinlerin tümü için kullanılan bu cümle çok dilli,çok kimlikli, çeşitli ve farklı olan kültür, düşünce ve olayları içermemek adına son derece dışlayıcıdır. Her şey Türklüğün içine sığdırılmış. Kendilerini Türk olarak görmeyenlerin eşit yurttaşlık beklentilerinden bahsedilmemiş. Bir yandan Türkiye’nin “mozaik” yapısına dikkat çekilmekte, öte yandan da o mozaik içinde birbirine yapışık olduğu farz edilen farklılıkların talepleri görmezden gelinmektedir.

DEMOKRATİK MÜFREDAT: MÜFREDATIN ELEŞTİREL PEDAGOJİK İLKELERİ

“… radikal öğretmenler, sınıflarında farklı öğrenci
seslerinin işitilmesi ve haklı kılınmasına
izin veren eğitbilimsel koşulları geliştirmelidirler.
Burada önerilmekte olan eleştirel eğitbilim yaklaşımı,
asıl olarak öğrenci yaşantısı ile ilgilidir;
öğrencilerin kendi sorunlarını ve gereksinimlerini
başlangıç noktası olarak alır. Bu, öğrencilerin yaşamlarına
anlam verecek olan bilgi ve yaşantıları
hem onaylamayı hem de yasallaştırmayı öngörür.”

Demokratik, laik, bilimsel ve çok kültürlü bir müfredatın ilke ve standartları şunlar olmalıdır:

Çerçeve Müfredat: Merkezi yönetimin hazırladığı standart, tek tip ve holistik öğretim programları veya müfredatlar, temel referans noktaları ve yönlendirmelerin ötesinde detaya girmemelidir. Kısaca, MEB’in tüm paydaşlarla hazırladığı “ilkesel çerçeve” müfredat, genel, kısa ve basit olmalı; yerel yönetimler, il ve ilçe milli eğitim müdürlükleri, okul idarecileri, öğretmenler, öğrenciler, veliler merkezi müfredatın ilkelerinden hareketle “yerel müfredatı” inşa etme hakkına sahip olmalıdır. Her bir öğretmeni özgür bırakarak veya özerk kılarak müfredatın yerel koşullar, öğrenci yaşantıları, öğretmenin formasyonu ve diğer koşullara göre içeriklendirilmesine izin verilmelidir.
Eleştirel Öğretmen: “Eleştirel öğretmenler eğitimde, okul ve toplumdaki eski deneyimleri sorgulayan ve yeni değerler, ilişkiler, söylemler, bilgi ve otorite türlerini oluşturan bir toplumsal deneyim sunarlar. Yeni davranış biçimlerinden biri katılımcı olmaktır. Bir diğer deneyim müfredatın öğrencilerle birlikte şekillendirilmesidir. Bir diğeri işbirlikçi öğrenmedir. Dördüncüsü ise öğrenciler ders içeriklerini sorgulamadan ezberlemek yerine resmi müfredattan neyin çıkarıldığını sorguladıklarında gelişir, beşincisi bilginin nasıl eyleme dönüştüğü üzerine düşündüklerinde, altıncısı motivasyonu sağlamak için cezalandırıcı testlere ihtiyaç duymadan çalıştıklarında, yedincisi birbirlerini dikkatle dinleyip öğretmenin müdahalesi olmadan birbirlerine cevap verebildiklerinde; son olarak sekizinci madde ise özgün bir ilgiyle yazıp okuyabildiklerinde ve kendinden emin, meraklı bir şekilde düşüncelerini ifade ederek bilgiye tutkuyla bağlandıklarında gelişir.”
Shor için eleştirel öğretmen diyalojiktir: “Sınıfta, diyalojik öğretmen öğrencilerini, onların temalarını, yaşadıkları kültürel koşulları, söylemlerini ve öğrenme yollarını öğrenmek amacıyla araştırır. Bu bilgi, problem kurma ve resmi bilgi birikimini öğrenciye uyarlamanın temelini oluşturur.” Elbette öğretmen sınıfa elinde bir yapıyla (program, hedefler, yöntem, materyaller vb.) gelir ancak bu yapıyı, öğrencileriyle diyaloga girip çeşitli sorgulama, eleştiri ve yorumlardan sonra öğrencilerin ilgi, merak, yönelim, potansiyel, hedef, problem ve yetkinlikleri/yeterlilikleri açısından yeniden şekillendirir. Öte yandan öğrenciler, öğretmenden gelen müfredatı birlikte oluşturma veya yeniden şekillendirme talebi sonucunda ve derslikteki diyalojik süreçten dolayı otoritenin demokratikleştirilmesini de bir parça sağlamış olurlar.
Problem Kurma: Gerek öğrencilerin öznelliklerini işe koşup onların sosyal sorunlarını bir ders konusu haline getirme gerekse de bilimsel bilgi ve disiplinlerdeki teknik konuları öğrencilerin kendi sorunları açısından problematize etmeyi ifade eder.
Öğrenci Katılımı: Çocuk ve gençlere öğretilecek konu, bilgi, beceri ve olgu/olaylar, onların yaş, düzey, kapasite, yetenek, ilgi, merak, yönelim ve yetileriyle orantılı olmalıdır. Bu bağlamda müfredatlar kesinlikle öğrencilerle birlikte hazırlanmalı, hiç olmazsa onların görüş, öneri ve eleştirileri alınmalıdır.
Çokdilli Yaklaşım: Müfredatlar, ihtiyaca ve talebe göre, merkezi müfredatla çelişmeyecek biçimde çokdilli hazırlanabilmelidir. Bunun için anadilinde eğitim talebinin yanı sıra bir politika olarak “çiftdilli materyaller” önemli bir demokratikleştirici güç olabilecektir.
Artalandan Yararlanma: Her müfredat ünitesi, şablonu veya çerçevesi, çocukların kendi artalanlarıyla (kimlik, bilinç, tarih, gelenek, dil, bölge, kültür, ses, renk, bilgi, deneyim vb.) çelişkiye düşmemeli; bilakis çocuk ve gençlerin okula getirdikleri bilgi, kültür ve deneyime olabildiğince saygı duyulmalı, mümkünse derslerin içerik ve yöntemleri bunlar üzerine kurulmalıdır. Öğrencilerin deneyimleri, saklı anlamları, yapılandırılmış sessizlikleri, istemsiz hakikatleri, dışlanmış kimlikleri demokratik bilgi ve bilincin üretimi çerçevesinde müfredatlarda mutlaka yer bulmalıdır. Ancak öğrencilerin okula getirdikleri kimlik, kültür ve deneyimler, insan hak ve özgülüklerine, laikliğe, ortak yurttaşlık felsefesine ve bilime aykırı olmamalı.
Dinamik Müfredat: Öznellikler ile nesnellikler arasında bir çakışma yaşanabilmesi için her müfredat sabit, bitmiş ve kesin değil, değişim ve dinamizme açık olmalıdır. Bu bağlamda müfredatlar, değişen yaşam koşulları, gelişen teknoloji ve sosyal problemler dikkate alınarak sürekli yenilenmelidir.
Alternatif Edim: Yerelde üretilen müfredatlar alternatif söylem kipleri, sosyal ilişkilerin dönüştürücü potansiyeli ve öznelliğin tarihsel seyrini içermelidir. Her okul bir “yerel dünya” olarak “Türkiye mekanı”na bağlanmalıdır. Ancak bu bağlantı resmî ideoloji, sabit anlatı ve mevcut çıkarların ötesinde demokratik alternatifler üzerine inşa edilmelidir.
Bütünleşik Yapı: Bilgi ezberlemek, olay ve olguları hafızada tutmak yerine öğrencilere proje tabanlı öğrenmeyi ve disiplinler arası bütünleşik yapıyı esas alan bir program önerilmelidir.
Öğrenme Ortamları: Proje tabanlı öğrenme ve disiplinler arası çalışmada öğrencileri aktif kılacak yeni öğrenme ortamları veya pedagojik ekosistemler (sanal proje, atölye çalışması, mekân ziyareti, sözlü tarih, doğa incelemesi, işyeri ziyareti, gözlem turları, deney sahası vb.) müfredatlarda tanımlanmalı ve içerilmelidir.
Diyalektik Yöntem: Bilgi (teori) ve beceri (pratik) arasındaki ilişki, diyalektik yönteme istinaden eleştiri ve üretim üzerinden kurulmalıdır. Bu konuda Köy Enstitüleri felsefesinden yararlanılabilir. Öğrencilere, tarihsel, yapılandırılmış, kesin ve belirlenmiş bilgileri eleştirel düşünceye dönüştürebilmeleri için imkân sağlanmalıdır. Bu yapılırken abartılı, dışlayıcı ve ayrımcı mitlerden, hikayelerden, olaylardan, şahsiyetlerden ve bilgilerden uzak durulmalıdır. Müfredat ve ders kitaplarında, tarihin “kılıç şangırtıları” yerine öğrencilerin “demokratik sesleri” olmalıdır.
Özgürleştirici Mantık: Her müfredatın nihai hedefi, öğrenci ve öğretmenleri, giderek tüm toplumu özgürleştirmek olmalıdır. Özgürlük kuru bir söylem olmak yerine müfredatlarda somut politikalar, maddi düzenekler, aktif araçlar ve angaje öznellikler üzerine kurulmalıdır. O halde müfredat metni, her yönüyle bir özgürleştirici araç olarak planlanmalıdır.
Yavaş Eğitim: Kapitalist bir toplumda hıza dayalı yaşam biçimi pek çok alanda (araba, müzik, işe yetişme, yemek, para, internete bağlanma, konuşma, aksiyon filmleri vb.) bir norm haline geldi. Bu hızla çabuk sonuca ulaşılırken pek çok detay, anlam ve boyut da kaçırılmaktadır. Eğitimde de hızlı okuma, çabuk problem çözme gibi pratikler tam öğrenmeyi engelleyebilmektedir. Okulda, ölçme değerlendirmede ve çeşitli pedagojik ortamlarda hız, rekabet ve yarışma yerine her şeyin iyice hazmedildiği ve öğrenmenin tam gerçekleştiği yavaş eğitim felsefesi benimsenmelidir. Yavaş eğitim, doğaya saygılı, insanı önemseyen, sömürüye uzak, farklılığa saygılı ve hayatı anlamlandıran bir modele dayanır.
Üçüncü Söylem: Geleneksel eğitimde öğretmen yüksek, soyut ve uzmanlığa dayalı akademik bilgiyi sınıfa getirir; bunun karşısında ise öğrenciler, sokak, popüler kültür, akran çevresi ve kitle medyasından edindiği bir dili okula taşır. Shor, eleştirel eğitimde bu iki dilin yerine “üçüncü dili/söylemi” önerir: Bu ikisinin harmanlandığı ve yeni bir senteze ulaştığı bir dil/söylem.

OKULDA VE EVDE İNSAN/ÇOCUK HAKLARININ ÖNEMİ

Nicelik olarak 20 milyona yakın öğrencinin, bir milyon iki yüz bin öğretmen ve eğitim emekçisinin yaşamının önemli bir dilimini geçirdiği okullarda ve üniversite yerleşkelerinde bireysel ve kolektif olarak insan hak ve özgürlüklerine dayalı bir yaşamın nasıl örüleceği konusu oldukça önem kazanıyor. Eğitim alanı makro politikalardan etkilenen tikel bir alan, ancak eğitim alanı da kendi makro politikalarını yaratıyor.
“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” eğitim programları, iktidar politikalarını makro alandan mikro alanlara taşıyan ve okuldaki gündelik yaşama müdahale eden, kendine benzeyenler yaratan, benzeyenleri sisteme eklemleyen, benzemeye direnenleri dışlayan bir politik pratik belge. Bu haliyle okulun içindeki düşünce ve duygu akışlarına set çekmeye, düşünce ve duyguları iktidar perspektifine doğru kapmaya çalışan, iktidar keyfiyetine göre okulda normlar inşa ederek gündelik hayatı değiştirmeye yönelik belgeler olarak da değerlendirilebilir. Bununla birlikte, biyoiktidarın olduğu her yerde biyopolitik direnç de oluşur.

Dua ile sınavları başarmak!

Millî Eğitim Bakanlığı bir yandan merkezi sınav odaklı eğitim sisteminde, dinsel derslerin sayısını artırarak, sınavda din referanslı soruları çoğaltarak bu derslere öğrencilerin yönelimini sağlıyor diğer yandan da Çevreme Duyarlıyım Değerlerime Sahip Çıkıyorum Protokolü ile (ÇEDES) “ÇEDES Yıl Sonu Etkinlikleri” bağlamında LGS sınavı öncesi dinsel etkinliklerle sınavda başarı için moral, motivasyon ve dua etmeyi telkin ediyor.
Ankara/Mamak Kaymakamlığı İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’nün bir yazısı sosyal medyada paylaşıldı. Yazıda “Mamak Merkez Cami’nde Sabah Namazı Kuran’ı Kerim Tilaveti, Namaz Tesbihat ve Dua ile ‘Ailecek Huzurda Kıvamdayız, Gençler İçin Duadayız” programı düzenlendiği ve okul yönetimlerinden öğrenci ve velileri katılıma teşvik edecek çalışmalar yapmasının istendiği ifade ediliyor. Asıl amaç öğrencileri ve velileri camilere, dinsel alana çekmek. Bunu yaparken, iktidar, okulun dört duvarının dışına çıkıyor, okulu, denetimi sabah namazı saatine doğru genişletiyor, bir norm ortaya koyuyor, çocukların sınav kaygısı ve dinsel duygularını istismar ediyor. Bu uygulamada çocuk hakları yok, biyoiktidarın bir beden politikası var.
Türkiye’de insan hak ve özgürlüğü konusunda bu denli büyük sorunlar varken eğitim programlarının “insan hakları ve demokrasi” zeminine göre düzenlenmesi, hak temelli bir programın yaşama geçirilmesi gerekmez mi? Ne yazık ki Maarif Modeli insan hakları ve demokrasi konularını gerçek yaşamda olduğu gibi yok sayıyor.
İlköğretim Kurumlarında, yani İlkokul ve ortaokullarda haftalık ders çizelgesinde “İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi” dersi sadece 4. Sınıfta ve haftada iki saat veriliyor. İlköğretim kurumlarında yıllık 260 saatlik ders çizelgesinde sadece 4. Sınıfta yalnızca 2 saatlik süre “İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi” dersine yer verilmiş durumda. Öte yandan Din, Ahlak ve Değer seçmeli ders grubunda yer alan, Kur’an-ı Kerim, Peygamberimizin Hayatı, Temel Dinî Bilgiler, Kültür ve Medeniyetimize Yön Verenler, Ahlak ve Yurttaşlık Eğitimi 5., 6., 7. Ve 8. Sınıflarda seçilmesi halinde dört yıl boyunca haftada 2 saat olarak verilmektedir.
İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi dersinin içeriğinin zayıflığı sayfa sayısına da yansıtılmış. Diğer dersler yüzlerce sayfa iken bu ders 4. Sınıf öğretim programı sadece 28 sayfa. İnsan Hakları ve demokrasi kavramları haftalık ders çizelgelerine adeta zorla ve göstermelik konulmuş durumda. İnsan Hakları, Vatandaşlık ve Demokrasi Dersi Öğretim Programı; “Çocuk Olarak Haklarımla Varım”, “Hayatımda Eşitlik ve Adalet”, “Etkin Bir Vatandaşım”, “Hayatımda Demokrasi” öğrenme alanlarından oluşuyor. Bu öğrenme alanları kavramlar olarak da olsa okul yaşamı ve pratiği için de yer almıyorlar. Ders süresi, bu konuları yaşama geçirecek denli yoğun düşünmeyi olanaklı kılmaktan çok uzak.
İlköğretim kurumları haftalık ders çizelgesinde “Din Ahlak ve Değer” seçmeli ders grubunda “Ahlak ve Yurttaşlık Eğitimi” dersi var. Bu ders, ortaokul boyunca yani dört yıl haftada 2’şer saat veriliyor. Ancak ahlak ile yurttaşlığın, keyfi norm düzeni ile haklar düzleminde işleyen yurttaşlığın yan yana anılması dersin ilginç ve kurnaz (!) bir yönünü oluşturuyor. Bu dersi bir “felsefe öğretmeni verirse dersi nasıl anlatır?” veya bir “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni derse girdiğinde dersi nasıl işler?” sorularını sormadan edemiyoruz. Seçmeli ders grubu ve dersin adında ahlakın ilkin verilmesi gibi boyutları düşündüğümüzde, dersin din öğretmenlerini istihdam etmek amacına hizmet edeceği düşünülebilir.
Ortaöğretim Kurumları Haftalık Ders Çizelgeleri içinde, “İnsan, Toplum ve Bilim” seçmeli ders grubunda “Demokrasi ve İnsan Hakları” dersi 9. 10. 11. Ve 12. Sınıflarda haftada sadece 1 saat veriliyor. Öğrencilerin yaşı büyüdükçe insan hakları konusu programda azaltılıyor. Ortaokul programlarında bu ders hiç yer almıyor, lise programlarında ise sadece haftada bir saat olarak yer alıyor. Kalabalık lise sınıflarında, öğretmenin insan hakları ve demokrasi konusunu 40 dakikada nasıl işleyebileceğini birlikte düşünelim. Sadece öğretmen sınıfa girer, selamlar, yoklama alır, dakikalar geçer, sonra öğretmen anlatır, öğrenci dinler; tartışma yok, soru yok! Ders biter! Kısaca insan hakları dersinde çocukların ve öğretmenlerin ifade özgürlüğü yok! Maarif Modelinde pek çok bilim, sanat ve spor dersi için benzer bir durum söz konusu!
Bu ders gruplarının karşılaştırılması da “hak” temelli etik/politik bir toplum değil, (dini ve piyasa temelli) norm toplumunun inşa edildiğini gösteriyor. Hakların değil, emirler dizgesinin eğitimi veriliyor okullarda. Yapılacaklar, önceden belirlenmiş, çocukların düşünmesine gereksinme yok. Ödül ve ceza, emirler dizgesine göre veriliyor. Ahlâkçı eğitim, sorgu sual olmaksızın kendisine tabi olunmasını istiyor. Deleuze’e göre, “… ahlâk, salt dogmatiktir. Bir mutlak iyi ve bir mutlak kötü belirlenmeksizin, ahlâk da inşa edilemez. Bir ahlâk ortaya çıkarmak için, norm üretmek gerekir. Norm, herkes ve her şey için geçerli olacak evrensel buyruktur. Normda istisnai olan, evrensel olanın, olması gerektiği düşünülenin içinde erir. Tümel olan, tikel olanı soğurur.”
Güçlü bir insan hakları eğitiminin dayanması gereken zemin ahlak değil etiktir, yine Spinoza’ya göre etik, her okulda yaşanan gündelik olayları kendi biricikliği içinde anlamayı, öneriler geliştirmeyi ve eylemeyi gerektirir. Okulda öğretmen ve öğrenci her olayda kendisini de anlar, kendini yeniden ve yeniden inşa eder:
“Etikse, ahlâk ile karşılaştırıldığında, ne bir mutlak iyi-kötü belirler, ne de salt keyfî bir temeli vardır. Etik, halihazırda istisnai olan durumu biricikliğinde kavramayı önerir. Onu, ahlâkta olduğu gibi, bir evrensele göre yargılamaktansa, biricikliğinde anlamaya çalışır. Ahlâk, buyurur. Etikse, önerir. Etik, bu anlamıyla, pragmatik olmaktan çok, pratiktir. Kullanışlıdır. Denebilir ki, doğada, Spinozacı anlamıyla, ahlaki bir karşıtlık değil ama etik bir farklılık vardır. Ahlâk, önceden belirlenmiş kuralları her bir kişiye dayatırken; etik, kişilerin kendi tercihlerini ve bu tercihlerin bir optimumunu bulmalarına yardımcı olur. Ahlâk, kişiden ahlâkın içeriğini anlamasını ve uygulamasını isterken; etik, kişinin bizzat kendisini anlamasını ve yaratmasını sağlar.
Ülkemizde insan hakları ihlalleri devasa boyutlara ulaşmışken ‘Maarif Model’inde eğitim programları içinde insan hakları, demokrasi ve barış konuları eğreti biçimde yer alıyor. Maarif Modeli ile eğitim alanı, ahlaki düzenlemeler, piyasa düzenlemeleri ve katı normlarla çocukların ve gençlerin etkilenme kudretlerine sesleniyor. Tek yönlü, yukarıdan aşağıya çocukları etkileme amacı var. Çocukların gereksinmeleri, arzuları, bir öğün ücretsiz öğle yemeği gibi taleplerinde iktidarın etkilenmesi yok!
Doğada belirlenmiş bir varlığa sahip olan tüm tekil varlıkların, varlığını sürdürmeye ve var olma direnci göstermeye hem güçleri hem de hakları vardır. Bu durumda bizler bir milyonun üzerinde eğitim emekçisinin ve 20 milyon öğrencinin/bedenin sınırsız yapabilme gücünü (potentia) düşünmeliyiz. İnsan olmaktan doğan haklar okulun içinde cesaretle ve sevinçle yaşama geçirilebilir. Çocukların ve genç insanların yaşam gücü tüm öğrenme alanlarında hareket ediyor, yani devinim halinde. Öğrencilerin biyopolitik gücünün, taleplerinin, arzularının, düşlerinin ortak yaşam alanı içinde etki üretmeye başlamasıyla siyasi iktidarın gücü (potestas) eğitim sürecinde pekâlâ tali hale gelebilir, iktidarın toplumsal alandan etkilenmesi sağlanabilir.
Kabul etmeliyiz ki okullar ve üniversiteler iktidar alanları değil, tüm çeşitliliği ile eğitim toplumunun müşterek alanlarıdır. Bu alanlarda yapabilirliklerimiz gücümüzdür, etkin etkilenmeler içinde güçlenerek yapabilirliklerimizi çoğaltmalıyız. Spinoza’dan esinle bizleri edilgenliğe yönlendiren korku, hınç, kibir ve kin gibi kederli duyguları bir yana bırakmalı sevinç, merak, icat üreten etkin etkilenmeler içinde olmalı ve karşılaşmaları örgütlemeliyiz. Pratiğin aklı ve kuramın heyecanı ile okullarda oluş içinde olmalıyız. Yine Spinoza’nın sözünü akılda tutarak “Çocuklukta, ya da genç yaşta kadavra haline geçene mutsuz denir ve tersine, bütün hayat boyunu, sağlam bir bedende sağlam bir ruhla geçirebilen kimseye de mutlu denir.”

EĞİTİM SEN’İN MÜFREDAT DEĞİŞİKLİKLERİNE İLİŞKİN GENEL DEĞERLENDİRMESİ

Millî Eğitim Bakanlığı, taslak olarak bir program hazırlamış ve pilot uygulama yapmadan müfredat değişikliklerinin 2024-2025 öğretim yılından itibaren okul öncesi, ilkokul 1, ortaokul 5 ve ortaöğretim 9. sınıflarda kademeli olarak uygulanmaya başlanacağını açıklamıştır.
Müfredat değişiklikleri, eğitim sisteminin ve öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde planlanmak zorundadır. Toplum sürekli olarak değişim içindedir ve bu değişimler eğitim sistemini etkiler. Teknolojik gelişmeler, ekonomik değişimler, kültürel ve demografik faktörler gibi toplumsal dinamikler, müfredatın güncellenmesini gerektirebilir.
Öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları, ilgi alanları ve yetenekleri göz önünde bulundurularak müfredatın şekillendirilmesi önemlidir. Öğrencilere daha etkili ve ilgi çekici bir eğitim sunabilmek için onların ihtiyaçlarına uygun programlar oluşturulmalıdır. Birçok ülke, dönem dönem uluslararası eğitim standartlarına uyum sağlamak için müfredatlarını gözden geçirmektedir. Uluslararası sınavlar ve karşılaştırmalı değerlendirmeler, ülkelerin eğitim sistemlerini analiz etmelerine ve gerekli iyileştirmeleri yapmalarına yardımcı olabilir.
Toplumun sosyal ve kültürel yapısındaki değişimler, müfredatın yenilenmesini gerektirebilir. Örneğin, çeşitlilik ve kapsayıcılık prensipleri çerçevesinde, farklı kültürel ve sosyal arka planlardan gelen öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde müfredatın düzenlenmesi önemlidir. MEB müfredat değişiklikleri ile ülkedeki sosyal ve kültürel çeşitliliği yansıtmaktan çok “Türk İslam değerleri” üzerinden halihazırda var olan tekçi bakış açısını pekiştiren, “yerli ve milli değerler” üzerinde kurulu bir müfredat değişikliği yapmaktadır

PROGRAM DEĞİŞİKLİĞİNİN GEREKÇESİ BELLİ DEĞİLDİR

Bir ülkenin eğitim müfredatını değiştirmek ciddi bir iştir. Müfredat demek, ülkenin yetiştireceği insanın nitelikleri demektir. Bilimde, teknolojide, toplumsal yaşamda, ülkenin politik felsefesinde, yakın ve uzak hedeflerinde meydana gelen değişmelere, dünyadaki değişmelere, insana dair özelliklerin değişmesine paralel olarak bilimsel yöntemlerle araştırmalar yapılmalı, bu araştırmaların sonuçlarına göre programlar geliştirilmelidir. Eğitim sisteminde uygulanan bütün öğretim programlarının hazırlanma gerekçeleri vardır. Ancak tıpkı 2017 taslak programında olduğu gibi son değişikliklerin hangi gerekçelerle, hangi bilimsel ihtiyaçlar üzerinden oluşturulduğuna ilişkin açık bir gerekçeye rastlanmamaktadır.

PROGRAM DEĞİŞİKLİĞİ İLE İLGİLİ İHTİYAÇ ANALİZİ YAPILMAMIŞTIR

Müfredat hazırlanırken ihtiyaç analizi yapılması, eğitim sürecinin etkinliği ve başarısı için en temel adımlardan birisidir. İhtiyaç analizi, eğitim programının belirlenmesinde ve tasarlanmasında kullanılan bilimsel bir yöntemdir.
İhtiyaç analizi, eğitim sürecinin hedeflerini belirlemek için önemli bir araçtır. Eğitimde hangi konuların öğrencilere aktarılması gerektiği, hangi becerilerin kazanılması gerektiği gibi hedefler, ihtiyaç analizi sayesinde netleştirilir. Her öğrenci farklı öğrenme ihtiyaçlarına sahiptir. İhtiyaç analizi, öğrencilerin mevcut bilgi düzeylerini, becerilerini, ilgi ve öğrenme tarzlarını belirleyerek eğitim programının buna göre şekillendirilmesini sağlar.
İhtiyaç analizi, eğitim kaynaklarının etkin bir şekilde kullanılmasına yardımcı olur. Eğitim materyalleri, öğretim yöntemleri ve teknolojik araçlar, ihtiyaç analizine dayalı olarak seçilir ve kullanılır. Bu sayede zaman ve maliyet tasarrufu sağlanır. Eğitim programının güncel ve toplumsal ihtiyaçlara uygun olması önemlidir. Bu şekilde öğrencilere daha anlamlı ve işlevsel bir eğitim sunulması sağlanır.
Sonuç olarak, ihtiyaç analizi eğitim müfredatının etkin bir şekilde planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi için kritik bir öneme sahiptir. Bu analiz, öğrencilerin gereksinimlerini karşılayacak, toplumun ve ülkenin ihtiyaçlarına uygun, güncel ve etkili bir eğitim programının oluşturulmasını sağlayacaktır. MEB’in müfredat değişiklikleri ile ilgili herhangi bir ihtiyaç analizi yapmamış olması, değişikliklerin eğitim bilimsel olmaktan çok siyasal ve ideolojik ihtiyaçlar doğrultusunda hazırlandığı izlenimini güçlendirmektedir.

MEVCUT PROGRAMIN EKSİKLERİ BİLİMSEL ARAŞTIRMALARLA BELİRLENMEMİŞTİR

Program geliştirme, bilimsel yöntemlerle çalışan bir bilim alanıdır. Uygulanmakta olan programlar, belirlenen “Program Değerlendirme Modelleri”nin biriyle ya da oluşturulacak karma bir modelle, güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla, program geliştirme uzmanları, öğretmenler ve ilgililer tarafından gözlemlenir, sonuçlar doğrultusunda ya program olduğu gibi uygulamaya devam edilir ya programda iyileştirmeler yapılır ya da programın uygulaması durdurularak elde edilen araştırma bulguları doğrultusunda yeni program hazırlanır. Her yeni programın deneme uygulaması yapılır, deneme uygulaması sırasında değerlendirilir, öneriler programa yansıtılır, öğretmen eğitimleri yapılır ve program ülke çapında uygulanmaya konur. “Sadeleştirme” hedefiyle yapılan ve bilimsel anlamda somut gerekçe sunulmayan ve bakanlık emriyle hazırlanan bir müfredatın eğitime ve öğrencilere katkısının ne olacağı tartışmalıdır.

MÜFREDATA İLİŞKİN GÖRÜŞ VE ÖNERİLERİN NE KADARININ DİKKATE ALINDIĞI BELİRSİZDİR

26 Nisan 2024 tarihinde askıya çıkarılan ve sadece görüş, öneri ve değerlendirme istenen yeni taslak programda gelen eleştirilerin ne derece dikkate alınacağı belirsizdir. Burada MEB’in yöntem olarak, “biz taslağı hazırladık, siz bakıp değerlendirmelerini bize yazın” demek yerine konunun muhatabı olan eğitim tüm bileşenlerinin sürece katıldığı bir yöntem izlemesi gerekiyordu. Taslak programların kimlerle nasıl hazırlandığına ilişkin kamuoyunun kafasındaki sorular yanıt bulmamıştır. Ülkede müfredat alanında uzman olan sendikamız üyesi çoğu akademisyen ve öğretmen hazırlık sürecinin dışında bırakılmıştır.

YENİ MÜFREDATIN 2024-2025 ÖĞRETİM YILINDA, DENEME (PİLOT) UYGULAMASI YAPILMADAN UYGULANMASI DOĞRU DEĞİLDİR

MEB’in askıya çıkardığı taslak programların ihtiyaç analizi ve pilot uygulaması yapılmadan, bilimsel bir inceleme ve değerlendirmeye tabi tutulmadan önümüzdeki eğitim öğretim yılından itibaren uygulanacağı açıklanmıştır. Bilimsel değerlendirme sürecinden geçirilmeden, müfredat taslaklarında yapıldığı belirtilen sadeleştirmelerin hangi bilimsel ve evrensel kriterlere göre yapıldığı belli değildir. Müfredatta yüzde 35 oranında yapıldığı ifade edilen sadeleştirmenin uluslararası eğitim değerlendirme programlarına (PISA, TİMSS vb) ne tür olumsuz etkileri olacağı tahmin edilememektedir. Deneme uygulaması yapılmadan ve bilimsel yöntemlerle değerlendirilmeden uygulamaya geçilmesi yeni sorunları beraberinde getirecektir.

TASLAK PROGRAM DİYE HAZIRLANAN METİN, PROGRAM GELİŞTİRME İLKELERİNE UYGUN HAZIRLANMAMIŞTIR VE “ÖĞRETİM PROGRAMI” ÖZELLİĞİ TAŞIMAMAKTADIR

Programın hedefleri/kazanımları, hedefler hiyerarşisine aykırıdır; ülkenin uzak hedeflerine, eğitim felsefesine aykırıdır. Eğitimde “Program Geliştirme” dersi alan her öğretmenin, her eğitim uzmanının bildiği gibi eğitim hedefleri, uzak hedefler, genel hedefler ve özel hedefler olarak aşama aşamadır. Uzak hedefler, ülkenin eğitim felsefesi demektir. Genel hedefler eğitim sisteminin ve okulların hedefleridir. Özel hedefler ise disiplin alanlarının, derslerin, konuların hedefleridir ve öğrenci yeterliklerine dönüştürülecek bilişsel, duyuşsal ve psikomotor kazanımlardır. En uçtaki kazanımın bir üstteki ve daha üstteki hedeflere hizmet etmesi gerekir.
MEB tarafından “kapalı kapılar ardında” hazırlanan taslak öğretim programları, büyük ölçüde dinsel (Türk İslamcı ve Sünni vurgu), milliyetçi (Türklüğe vurgu), cinsiyetçi (erkeğe vurgu) içerik ve zihinsel tasarımlar üretmektedir. Bu haliyle, okullarda dünyadaki 8 milyar insanın çeşitliliğini, Türkiye’de yaşayan insan toplumlarının çoğulluğunu, diğer bir deyişle ırkını, rengini, cinsiyetini, cinsel kimliğini, dinsel inançlarını, farklı özneleşme deneyimlerini, görmezden gelerek hükmetme sürecini yansıtan tekçi “resmi” bir eğitim sürdürülmek istenmektedir. Yeni müfredata 2017 yılında giren siyasal İslamcı tonlar ağırlaştırılmış, milliyetçi ve cinsiyetçi bir eğitim benimsenmiştir. Evrensel değerlere uygun olarak okul, yeni özneleşme deneyimlerine olanak sağlayan bir ortak yaşam alanı olarak değil, egemen söylem ve zihinsel tasarımların ve eylemsizliğin yaşam alanı haline getirilmeye çalışılmaktadır.

MÜFREDATTA TOPLUMSAL CİNSİYET EŞİTLİĞİNİN YER ALMAMASI BÜYÜK EKSİKLİKTİR
Toplumsal cinsiyet rollerinin aile, okul, hukuk, ahlak, din ve medya tarafından sistemli bir şekilde inşa edildiği ülkemizde, eğitim sistemi bu eşitsizliklerin sürdürülmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Okula erişen her bireyin, eşit haklara sahip olduğu ve okulların bütün ayrımcılık biçimlerinden arındırılmış ortamlar olduğuna dair egemen söylemin aksine okullarda ve dersliklerde, öğrenciler, resmi ve yazılı olmayan gizli müfredat ile toplumsal cinsiyet temelinde ayrıştırılmaktadır.
Cinsiyet eşitsizliğine dayalı eğitim politikaları ile toplumsal cinsiyet algısı ve eşitsizliği siyasi iktidarın muhafazakâr ve gerici cinsiyet anlayışı ile birlikte giderek derinleşmektedir. Bu süreci besleyen ve büyüten en büyük olgu; resmi ve örtük eğitim müfredatının cinsiyetçi bir anlayışla hazırlanmasıdır. Bu nedenle yeni müfredatta toplumsal cinsiyet eşitliği vurgusunun hiçbir şekilde yer almaması büyük bir eksikliktir.

MÜFREDATTA YAPILAN “SADELEŞTİRME” ÖĞRENME AKIŞINI BOZUCU NİTELİKTEDİR

Taslak programlar incelendiğinde müfredatta yapılan sadeleştirmenin bilimsel gerekçelerden çok siyasal-ideolojik ihtiyaçlar doğrultusunda gerçekleştirildiği anlaşılmaktadır. Bazı programlarda (örneğin tarih dersleri) ülkenin siyasi tarihini iktidarın bakış açısıyla kısaltılması ve yeniden yazılması sağlanırken, bazı programlarda (okul öncesinde) içeriğin belirgin şekilde arttırıldığı görülmektedir. Program içeriklerinde yapılan sadeleştirmelerin yanı sıra konu çıkarma ve yer değiştirmelerinin öğrenme akışını bozacak nitelikte olması öğrencilerin öğrenme süreçlerinin sağlıklı işleyişi açısından sakıncalıdır.

YENİ MÜFREDAT ÖĞRETMENLERİN İNİSİYATİFİNİ SINIRLANDIRMAKTADIR

Müfredat, devlet tarafından okulda öğretmenin bir konuyu hangi çerçevede, ne tür koşullarda, nasıl ve hangi yöntemlerle anlatacağını, neye dikkat edip neyi öne çıkaracağını dikte eden bir eğitsel şablon, resmi bir kalıptır. Müfredatlar içerdiği bilgi, değer ve beceriler kadar içermediği, dışladığı, görmezden geldiği konularla da öne çıkar. Bu bakımdan müfredatlar öğretmen için yenilikçi ve yaratıcı olan son derece bilimsel ve demokratik bir araç da olabilir, öğretmeni baskılayan bir mekanizma rolünü de oynayabilir. Nitekim yeni müfredat taslağında “Taslak öğretim programlarının kapsamı ve temel amacı nedir?” başlığı altında müfredatların “öğretmene eğitsel liderliğinde yol gösterirken ve velilere de çocuklarından neler beklemeleri gerektiği konusunda rehberlik yapar” demektedir. Burada geçen “yol gösterme” ve “rehberlik yapma”nın öğretmene inisiyatif tanıdığını, ona “değişik, farklı ve zengin yollar gösterdiği”ni söylemek mümkün değildir.
Yakın geçmişe kadar eğitim sistemi içinde önemli bir özne olan öğretmenler ve öğretmenlik mesleği, bilim dışı ve piyasacı politikaların uygulanmasına paralel olarak hızla değersizleştirilmiştir. Mevcut sistemin nesneleştirerek ‘teknisyen’ düzeyine indirmeye çalıştığı öğretmenler ve öğretmenlik mesleği yeni müfredatın uygulanması sürecinde pasif birer aktarıcı işlevi görecektir. Böylelikle öğretmen, eğitim sistemi içinde edilgen, görevi kendisine verilen komutları birebir yerine getirmekle yükümlü, etkisiz bir uygulayıcı düzeyine indirgenmek istenmektedir.
Müfredatın uygulamada tam anlamıyla karşılık bulabilmesi için öğretmenlerin sadece uygulama aşamasında müfredatı öğrencilere ileten “pasif aktarıcı” olarak değil, müfredatın hazırlanmasından uygulanmasına kadar bütün sürecin içinde olması gereken aktörler olarak ele alınması gerekmektedir. İhtiyaç analizi kapsamında ders içeriklerinden öğretim yöntemlerine ve ölçme-değerlendirme uygulamalarına kadar geniş bir yelpazede müfredatı uygulayacak olan öğretmenlerin görüşlerinin alınması, uygulamadaki etkileri gözlemlemek için pilot çalışmaların yapılması ve sonuçları üzerinden eksikliklerin tamamlanması sürecin daha doğru ve etkili şekilde yürütülmesi açısından önemlidir.

YENİ MÜFREDAT İKTİDARIN DÜNYA GÖRÜŞÜNE PARALEL OLARAK HAZIRLANMIŞTIR

Eğitim sistemi açısından öğrencilere verilecek bilgiyi belirlemek ve seçmek, müfredat ve ders kitapları üzerinden öğrencilere aktarılması süreci başından sonuna siyasal bir nitelik taşımaktadır. Dolayısıyla bugün eğitim müfredatında yapılmak istenen değişiklikleri ve içeriği tartışılan ders kitaplarını iktidarın eğitimdeki siyasal-ideolojik hedeflerinden ayrı ya da bağımsız değerlendirmemiz mümkün değildir.
Müfredat değişikliklerinde laik ve bilimsel eğitim geri plana itilirken, bütün ders kitaplarında milli ve manevi değerlerin merkeze alındığı görülmektedir. MEB’in öncelikli hedefi eğitim müfredatı ve ders kitapları üzerinden iktidarın siyasal ideolojisinin açık ve gizli (örtük) olarak öğrencilere aktarılmasıdır. Müfredat taslağının başlığının “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” olarak belirlenmiş olması bu tespitimizi doğrulamaktadır.
Eğitim müfredatının çocuk ve gençlerin, ülkenin gerçek ihtiyaçlarından çok, iktidarın siyasal-ideolojik çizgisine uygun hale getirilmesinin en somut yönü okullarda hangi bilgilerin, nasıl, hangi araçlar ve örnekler üzerinden verileceğidir. Mevcut iktidar çocuğa ya da bireye nasıl yaklaşıyor, nasıl bir insan modeli yetiştirmek istiyor, yetiştirdiği bireylerde hangi özellikler olmasını istiyorsa eğitim müfredatını da ona uygun şekilde hazırlamıştır.
Ülkeyi ve gelecek nesilleri yakından ilgilendiren eğitim müfredatı gibi bir konuda, eğitim müfredatının siyasal ve ideolojik olarak iktidara yakın çevrelerin müdahalesiyle içerik olarak daha da geriye götürülmesi, bilime, laikliğe ve aydınlanma düşüncesine karşı adeta bayrak açılması söz konusudur. Ders kitaplarında yüzde 35 oranında ‘sadeleştirme’ yapıldığı iddiasıyla doğrudan bilim, tarih, felsefe ve sanat dersleri hedef alınmıştır. Bazı derslerde ünite ve kazanım sayılarının azaltılarak ‘tek din, tek mezhep ve tek kimlik’ üzerinden ağırlıklı olarak hem ‘dini’, hem de ‘milli ve manevi’ öğeler ve referanslarla donatılmış taslak program hazırlanmıştır.
Müfredat taslağında Türkiye’de yaşayan farklı kimlikler, inançlar ve kültürler görmezden gelinmiş, her açıdan “yerli ve milli” bir müfredat oluşturulması hedeflenmiştir. Eğitim müfredatında 12 Eylül darbecilerinin izinden gidilerek Türk-İslam sentezinin benimsendiği, ‘tek din, tek mezhep’ yaklaşımını temel alan vurgu ve örneklerin daha da belirgin hale getirildiği görülmektedir.
AKP iktidarında eğitimi hem içerik hem de biçimsel olarak dini kural ve referanslara göre biçimlendirme uygulamalarının son halkası yeni müfredat taslağı olarak karşımıza çıkmaktadır. Yıllardır eğitim müfredatına yönelik bilim dışı müdahaleler adım adım hayata geçilmiştir. Felsefe, bilim ve sanat ders saatleri azaltılmış, beden eğitimi, resim ve müzik ders saatlerinin azaltılarak yerine din dersleri getirilmiştir. Otizmli ve zihinsel engelli çocuklara yönelik zorunlu din dersi uygulamaları, okul öncesinde ve ilkokullarda öğrencilere yönelik ‘manevi değerler’ seminerleri verilmesi, yine okul öncesi, ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin camilere ve mezarlık temizlemeye götürülmesi, din eğitiminin fiilen okul öncesine ve kreşlere kadar indirilmesi gibi uygulamalar hayata geçirilmiştir.
MEB’in ÇEDES ve benzeri projeler ve protokoller üzerinden eğitim sistemi içine faaliyet alanı açtığı Diyanet İşleri Başkanlığı’nın yanı sıra iktidarla ekonomik ve siyasal bağları olan dini vakıf ve cemaatler tarafından okullar, yurtlar, kurslar vb üzerinden doğrudan iktidar desteği ile tıpkı bir örümcek ağı gibi bütün eğitim sistemini kuşatmış durumdadır. Yeni müfredat değişiklikleri okullar başta olmak üzere eğitim sisteminde yaşanan dinselleşme kuşatmasının en son ve en tehlikeli aşamasını oluşturmaktadır.
MEB’in ‘yeni müfredatı’, düşünmeyen, sorgulamayan, eleştirmeyen, itiraz etmeyen nesiller yetiştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Öğretim programlarında bilimsel eğitim ile ilgili olan pek çok nokta özenle ‘sadeleştirme’ ya da ‘ayıklamaya’ tabi tutulurken, tek adam rejiminin bütün hedeflerini açık ve gizli (örtük) amaç ve değerler üzerinden ders kitaplarına yerleştirerek kendilerince ‘dini’ ve ‘milli’ bir müfredat oluşturulmak istendiği anlaşılmaktadır.
Müfredat değişikliklerini sadece pedagojik açıdan eleştirerek, ders kitaplarında yapılan değişiklikleri eğitim biliminin temel ilkeleri üzerinden ele alarak değerlendirme yapmanın doğru olmadığını düşünüyoruz. Bugün karşımızda eğitim programlarında yapılan teknik değişikliklerden çok, iktidarın siyasal programına paralel olarak hazırlanmış bir eğitim müfredatı bulunmaktadır. Dolayısıyla yeni müfredata yönelik eleştiriler sadece pedagojik değil, aynı zamanda siyasal bir nitelik taşımak zorundadır. Eğitim müfredatı olmaktan çok siyasi iktidarın siyasal-ideolojik hedeflerini gözeten, tek adam rejiminin yaratmaya çalıştığı toplum modelini temel alan, bilimi ve laikliği dışlayan yeni müfredatı kabul etmemiz mümkün değildir.
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi başta olmak üzere, eğitim biliminin en temel ilkelerini göz ardı ederek hazırlanan eğitim müfredatı ve öğretim programları, eğitimin ve toplumun ihtiyaçları yerine siyasi iktidarın dünya görüşü doğrultusunda oluşturulmuştur. Başta tarih dersleri olmak üzere, hemen her program taslaklarında milliyetçilikle, militarizmle, yarışmacılıkla yoğrulmuş, sanatsal ve estetik yönü bulunmayan, Türk İslam anlayışı temelinde belirlenmiş dinsel söylem ve ritüellere yaslanan mevcut müfredat anlayışı, yapılması planlanan program değişiklikleri ile daha da pekiştirilmektedir.
Günümüz dünyasında eğitimin temel işlevi, bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım etmektir. Dolayısıyla eğitim programları, yaşamı bir bütün olarak kavramalı ve öğrencilerin çok yönlü gelişimlerine hizmet edecek öğrenme yaşantılarını içeren biçim ve içerikte hazırlanmalıdır.

MÜFREDAT HAZIRLAMA VE UYGULAMA SÜRECİ NASIL OLMALIDIR?

Eğitim Sen, eğitimin toplumsal bir olgu olarak ele alınıp, bu olguyu tanımlayan değişkenlerin bütünsel bir çerçeve içinde analiz edilmesi gerektiğini düşünmektedir. Sendikamızın müfredat hazırlama ve uygulama süreci ile ilgili temel önerileri şu şekildedir;

✓ Eğitim müfredatı hazırlanırken bilimsel, demokratik, laik, bireyin yanı sıra aynı zamanda toplumsal faydayı da gözeten, insan hak ve özgürlüklerine dayalı eğitim programlarının oluşturulması gereklidir. Bu çerçevede yaratıcı ve eleştirel düşünen, üretici, çevre bilincini kazanmış, toplumsal sorunlara duyarlı, kendine güvenen, demokrasiyi özümsemiş, insan hak ve özgürlüklerini ön planda tutan, eşitlikçi, adalet duygusu gelişmiş bireylerin yetiştirilmesini hedefleyen eğitim programları oluşturmak temel hedef olmalıdır.
✓ Müfredatta yer alan konu amaç, hedef, öğretim ilke ve yöntemleri, kavramlar çocukların bilişsel, sosyal ve kültürel gelişim düzeylerine uygun olmalıdır.
✓ Müfredatta içerilen bilgi ve değerler, demokrasi karşıtı (dini istismara dayanan, ırkçı, etnik ayrımcı, bölgeci, cins ayrımcı, farklı renk ve kültürleri aşağılayıcı, savaş yanlısı, çevre düşmanı, piyasacı vb) öğeler asla olmamalı, var olanlar çıkarılmalıdır.
✓ Müfredat, sınav ve not sistemi üzerine kurulmamalıdır. Çünkü sınav ve not sistemi, geliştiren değil, eleyen ve seçen bir sistemin ürünüdür. Ölçme ve değerlendirme, öğretmen-öğrenci-veli üçgeninde kurulmalı ve nicelik değil, nitelik ölçülmelidir. Ölçmenin amacı, elemek değil, niteliğin yer ve düzeyini belirlemek olmalıdır.
✓ Müfredatın dinsel kural ve referanslara göre hazırlanması uygulamalarına derhal son verilmeli, bilimsel ve pedagojik ilkelere uygun tarzda hazırlanması sağlanmalıdır.
✓ Müfredat ve ders kitaplarının içeriği bilimsel, sistematik ve öğrenciye göre olmalıdır. Seçilen konular ile konuların ele alınış biçimi program hedeflerine uygun ve ilgi çekici şekilde düzenlenmelidir.
✓ Ders kitabı uygulama aşamasında çeşitli öğretim yöntemlerini kullanmaya olanak sunmalı; öğrencinin katılımı, merak, yaratıcılık ve eleştirel düşünme yönleri ön plana çıkarılmalıdır. Ders kitapları, onu kullanan öğrencileri araştırma, sorgulama ve bilgilere ulaşma çabasına dahil edecek bir yapıda hazırlanmalıdır.
✓ Ders kitaplarında öğrencilerin okuduklarından zevk almalarını sağlama, düşünme becerilerini teşvik eden etkili sorgulama teknikleri kullanma, eleştirel düşünme ve kendi kendine öğrenmeyi teşvik etme yaklaşımı kendini göstermelidir.
✓ Öğrencinin ve öğretmenin kontrol edemediği hiçbir araç, eğitimin temel unsuru haline getirilmemelidir. Özellikle bireyin davranış, beceri ve yetenek gelişimine odaklanan ilk ve ortaokul düzeyinde bilgi teknolojilerinin yanlış kullanımının öğrencinin gerçek hayatla bağını koparabileceği riski göz önünde bulundurulmalıdır.
✓ Müfredatta siyasi iktidarın siyasal ve ideolojik hedeflerine yönelik düzenlemeler asla yer almamalı, sendikalar, bilim çevreleri ve öğrenci-veli temsilcilerinin müfredat sürecine doğrudan katılımı sağlanmalıdır.

EK: EĞİTİM SEN ŞUBELERİNDEN GELEN YENİ MÜFREDAT TASLAK PROGRAMLARINA İLİŞKİN ELEŞTİRİ VE DEĞERLENDİRMELER
FELSEFE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI (10. VE 11. SINIFLAR)
Hazırlayan: Rıfat Saltoğlu
Felsefe Dersi Öğretim Programı taslağı, programın “Temel Felsefesi ve Özel Amaçları” ile başlıyor. Açılış cümleleri tüm felsefecilerin aşina olduğu, bildiği ve onayladığı cümlelerden oluşuyor: “düşünen eleştiren sorgulayan bireyler” vb. Ne var ki bu “felsefi tutumu” programın içeriğinde ve ruhunda göremiyoruz. Programın çeşitli yerlerine serpiştirilmiş bu hoş tınılı cümleler giderek anlamsız, bağlamsız klişelere dönüşüyor.
İlk dikkati çeken şey (hem 10. Hem de 11. Sınıf programında) bazı filozoflara hiç yer verilmemiş olması. Sadece çağdaş filozoflar Slavoj Žižek, Alain Badiou, Giorgio Agamben, Étienne Balibar, Jacques Rancière, Judith Butler, Michel Foucault, Jacques Derrida, Martha Nussbaum, Peter Singer, Noam Chomsky vb. değil, felsefe tarihinin köşe taşlarından Spinoza, Ludwig Feuerbach ya da Karl Marx gibi filozoflar da yok sayılmış. Spinoza’nın güncel felsefi tartışmaların odağında olduğu, Feuerbach’ın din felsefesindeki kritik önemi ya da Marx’ın geniş bir yelpazedeki (ontolojiden siyasete, estetikten din felsefesine) süreğen etkisi düşünüldüğünde, programın bu filozoflardan uzak durması bilinçli bir tercih gibi görünüyor. Aslında felsefe programı ele aldığı konulara açık ya da gizli teolojik (ilahiyatı ilgilendiren) bir yaklaşım sergilemektedir.
Üniteler yakından incelendiğinde, dolaylı dinsel referansların fazlalığı, çoğu ünitede din kültürü öğretmenleriyle iş birliği vb. önerilerle felsefenin din derslerinin paralelinde ya da uzantısında yer alması planlanmış görülüyor. 11. Sınıf programının 3. Ünitesinin, Ortaçağa ait bir akıl-iman problemine (bunu “felsefe ve din” ilişkisi diye de okuyabiliriz) bir ünite ayırmasından ve problemi iman lehine çözmeye çalışmasından da anlıyoruz.

10. SINIF 1. ÜNİTE: FELSEFENİN DOĞASI
Başta felsefenin tanımında verilen “bilgelik sevgisi” (s.9) birkaç sayfa sonra onunla eş anlamlı gibi görünen “hikmet”e (s.14) dönüşüyor. Hikmet kelimesi programda sadece iki kere geçse de bunu basit bir kelime seçimi sorunu olarak değerlendirmek, hafife almak büyük bir yanılgı olacaktır. Son yıllarda felsefe ders kitaplarında “hikmet”e yapılan vurgular sebepsiz değildir. “Hikmet”in “felsefe-karşıtı” tarihsel anlamı, taslak programda “hikmet” geleneğini başlatan ve temsil eden Gazali’ye verilen merkezi yer (Gazali’nin İhyâ-u Ulûmi’d-Din’i bile var!) ve günümüzde Gazali çizgisini temsil eden yazar ve metinlere yapılan göndermeler, hep birlikte başka bir amaca işaret ediyor: ilahiyattan ayırt edilemez felsefeye benzer bir şeyi felsefenin yerine geçirmek! Programda felsefeye benzer bir şeyle karşı karşıyayız. Bir sonraki adım, Gazali’nin vaktiyle yaptığı gibi, Yunan kökeni ve Batılı çağrışımı nedeniyle felsefe kelimesini yasaklamak olabilir. Bu tutum Ortaçağdaki Skolastik geleneğin bile gerisindedir. Skolastik gelenekte teolojinin hizmetkârı olarak tanımlanmış olmasına rağmen felsefe, kendine özgü bir alana sahipti; Antik Yunan’daki gibi “felsefe” olarak anılmaktaydı. Bu felsefi öz korunabildiği için gelişip Rönesans’tan sonra kendini ilahiyatın hizmetkârı olmaktan kurtarabilmişti.
NOT: Kuran’da hikmet iyi hükümler verebilme yeteneğine atıfla bulunur ve Allah’ın lütfuna bağlıdır: “O dilediğine hikmeti verir ve kime hikmet verilirse o kimse birçok hayra nail olmuş demektir.” (Bakara, 2/269) 6./12. yüzyıllarda Arap dünyasında felsefe kelimesi yerini hikmet kelimesine bırakmıştır. Bu gelişme doğrudan Gazali’nin filozoflara saldırdığı etkili eseri Tehafüt’ün bir sonucudur. Gazali’nin bu eleştirisinden sonra feylesof olmak isteyen çok az kişi kalmıştır. Tehafüt’ün sonunda yer alan fetva’nın zulmüne uğramak istemeyen filozoflar bu tarihten sonra felsefe terimini terk edip hikmeti seçmek zorunda bırakılmışlardır (ayrıntılı bilgi için bkz. Frank Griffel, İslam’da Klasik-Sonrası Felsefenin Teşekkülü, ss.103-113).
Felsefenin anlamını ve gelişim sürecini sorgulayabilme başlığı altında yer alan, önceki programdan bildiğimiz ama gözden kaçırdığımız şu maddeye dikkat edilmeli: “(Öğrenci) Felsefenin kesin olarak tanımlanmasına şüphe ile yaklaşır.” (s.13) Program kendi kendisiyle çelişiyor. Çünkü programın kendisi başta şu tanımı vermektedir: “Felsefe; varlık, bilgi ve değer alanlarında gerçekleştirilen, kapsamlı, bütünleştirici ve rasyonel bir sorgulama etkinliğidir” (s.4). Program kendi verdiği felsefe tanımları dâhil hiçbir felsefe tanımının kesin olamayacağını ileri sürmektedir. “Felsefenin kesin tanımı yoktur” anlamına gelen bu cümle açıkça yanlıştır. Eğer bu cümleyi doğru kabul edeceksek bunu birçok alan ya da disiplin için de yapabiliriz. Örneğin “dinin kesin bir tanımı yoktur” diyebilir ve benzer biçimde temellendirebiliriz. Animizmden monoteizme yaklaşık 4000 dini kapsayan ortak bir tanım bulmak da zordur. Ancak yine dinlerin kesin tanımları yapılabilir. Dolayısıyla felsefenin tüm filozoflarca kabul edilmiş TEK ya da ORTAK tanımı yoktur, diyebilir ama felsefenin KESİN tanımı yoktur diyemeyiz.
Her filozof kendi felsefe sistemi içinde belirli bir felsefe tanımından yola çıkmıştır. Kaldı ki “felsefenin felsefesi” diyebileceğimiz bir felsefe alanı vardır ki tam da felsefenin ne olduğunu, özelliklerini tanımlamaya çalışır. Ayrıca felsefe yapmak felsefenin tartışmalı ama kesin tanımlarından birini ya da diğerini kabul etmeyi gerektirir. Bunun ötesinde, öğretim amacıyla, filozofların farklı tanımlarından ortak (bu anlamda da “kesin”) bir felsefe tanımı da yapılabilir. Felsefeyi, tanımı şüpheli ya da belirsiz bir etkinlik ya da daha kötüsü her bireyde farklılaşan belirsiz öznel düşünceler olarak sunan bu tarz yaklaşım, programın hedeflerine uygun olsa bile, son derece yanlıştır.
NOT: Eğer amaç zaten felsefeyi şüpheli kılmak değilse! Programın bütünü dikkate alındığında, rasyonel düşünceye karşı kuşkucu yaklaşımın öne çıkarıldığı, dinsel inancın ise bu kuşkunun nesnesi yapılmadığı görülür. Programın bu sözde “felsefi” yaklaşımının felsefe eğitimi almamış sıradan insan bilincinde doğal bir karşılığı olduğunu biliyoruz. Eğitimsiz insan içinde yaşadığı toplumsal kültürden devraldığı etkiyle dinsel inancından kuşku duymaz, ancak bilimde ya felsefede bir şeylerin tartışıldığını duyar. Onun gözünde dinsel inançlar tartışılmaz hakikatlerdir. Bu insan aynı zamanda “kuşkucudur”; temelsiz, sıradan inançlarını sorgulayan rasyonel düşüncelerle karşılaştığında “kime göre, neye göre” diyerek reddeder.
Felsefeyi ve onun tanımını şüpheli kılmak sıradan kuşkucu bilincin (yani öğrencilerin) gözünde aklı şüpheli kılmaktır. İşte müfredat ortalama bilinçle uyumlu, onu olduğu biçimiyle onaylayan bir felsefe programı öneriyor. Bu yaklaşımın entelektüel plandaki karşılığı Ortaçağ’daki Gazalici geleneğin “hikmet”idir. Program felsefenin sonunu getirmiş bu geleneği, bize felsefe olarak sunmaya çalışıyor.

10. SINIF 2. ÜNİTE: FELSEFE, MANTIK VE ARGÜMANTASYON
Bu ünitede öğrencilerin düşünme ve dil ilişkisini, mantık ve argümantasyon ile ilgili kavramları öğrenmesi ve argümantasyonun yapısını yorumlayabilmeleri amaçlanmış olsa da analiz edilmesi önerilen bir örnek oldukça şaşırtıcıdır: ”Schrödinger‘in kedisi” düşünce deneyine yönelik yorumlarda (Kopenhag yorumu, Ensemble yorumu, ilişkisel yorum vb.) öne sürülen argümanlar değerlendirilebilir, denmektedir. Fizikteki kuantum teorisini ayrıntılı olarak bilmeyi gerektiren bu örneğin neden seçildiğini anlamadım. Kuantum teorisi lise ders kitaplarında okutuluyor mu? Bu ünitenin konuları felsefeye ve onun yöntemine bir hazırlık gibi görünse de, bu yöntemle tartışılan ya da tartışılmak istenen konulara bakıldığında, asıl amacın ilahiyata bir hazırlık olduğu görülecektir. NOT: Formel olduğu ve önermelerin olgusal doğruluğuyla ilgilenmediği için mantık ilahiyatta önem verilen, kullanışlı bir disiplindir.
Bu ünitede zenginleştirme amaçlı “Çok değerli mantık, deontik mantık ve bulanık mantık”tan (s.18) söz edilmekte ama mantık üzerine ciltlerce yapıt üretmiş Hegel atlanmıştır. Günümüzde belirli mantık çevrelerinde popüler olmasa da felsefeciler için Hegel’in Mantık üzerine çalışmaları değerini korumaktadır.

10. SINIF 3. ÜNİTE: VARLIK FELSEFESİ
Bu ünitede öğrencilerin varlık felsefesinin temel kavram, konu ve problemlerini açıklayarak bu alandaki düşünce ve argümanlar üzerine felsefi muhakeme yapması amaçlandığı söylenmektedir. Hemen sonrasında konuyla ilgili Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenlerinin yanı sıra “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” öğretmenleriyle iş birliğinden söz edilmektedir. Fiziğin, kimyanın, biyolojinin deneye ve gözleme dayalı varlıklarıyla inanca, imgeleme dayalı kavramların aynı varlık statüsünde olduğu mu varsayılmaktadır? Ünitede bu durum açıklanmamıştır. Ünitede açıkça belirtilen varlığın bilimin ve felsefenin konusu olduğudur: “Öğrencilerin felsefenin anlamını, özelliklerini ve yöneldiği konular ile varlığı hem felsefenin hem de bilimin konu edindiğini bildikleri kabul edilmektedir.” (s.20) Hal böyleyken din kültürü öğretmenleriyle neden ve nasıl iş birliği yapılması gerektiği merak konusudur.
Ayrıca şunu da sorabiliriz: Neden edebiyat ya da matematik öğretmenleriyle iş birliği düşünülmemiştir? Tıpkı sayıların ya da geometrik şekillerin varlık tarzı gibi (“ideal nesneler”in zihin dışında da bir varlığı olup olmadığı tartışma konusudur) masallarda ya da mitolojik anlatılarda geçen hayali karakterlerin, olayların ontolojik statüsünü belirlemek, varlık felsefesinin daha iyi anlaşılması bakımından öğretici olurdu.
Ünitede varlık felsefesinin temel problemlerinden doğan felsefi akımlar (nihilizm, realizm, idealizm, materyalizm, düalizm, oluş felsefesi, fenomenoloji, varoluşçuluk) sıralanmış olsa da performans görevinin yerine getirilmesi için öğrencilere verilecek eserler/parçalar arasında materyalist görüşe yer verilmemiştir. Buna karşılık ilk dört eser idealist yaklaşımı temsil etmektedir. Bu eserler şunlardır:
Platon, Timaios; Aristoteles, Metafizik; İbni Sina, Metafizik; İbni Rüşd, Tutarsızlığın Tutarsızlığı; R. Descartes, Metafizik Üzerine Düşünceler; A. N. Whitehead, Süreç ve Gerçeklik; J. P. Sartre, Varoluşçuluk.

10. SINIF 4. ÜNİTE: BİLGİ FELSEFESİ
Bu ünitede bilgi felsefesiyle ilgili metinlerde yer alan kavram, problem ve argümanları incelemeleri için öğrencilere bir aşağıdaki felsefe metinleriyle ilgili performans görevi verilir, denmektedir. Bu eserler:
Platon, Theaitetos veya Sofist; S. Empiricus, Kuşkuculuk; Gazali, Hakikat Arayışı; R. Descartes, Felsefenin İlkeleri; J. Locke, İnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme; I. Kant, Saf Aklın Eleştirisi; Necati Öner, Bilginin Serüveni.
Burada dikkati çeken eser Gazali’nin Hakikat Arayışı’dır. Gazali görünüşte tıpkı Empiricus gibi bir kuşkucudur. Peki neden iki ayrı kuşkucu filozofun metnine yer verilmiştir? Gazali’nin kuşkuculuğunun felsefi olduğu söylenebilir mi? Bizce söylenemez: O kelimenin dinsel anlamında dogmatikti. NOT: Gazali’nin kuşkuculuğu akla karşıydı, imana karşı değil; o filozoflardan öğrendiği kuşkuculuğu fideizmini/imancılığını temellendirmek için filozoflara karşı kullandı.

10. SINIF 5. ÜNİTE: AHLAK FELSEFESİ
Bu ünitede felsefi bir problem olan “evrensel ahlak yasasının imkânı problemi” antropolojik ya da sosyolojik bir problem olan “farklı kültürlerde ahlaki olarak kabul edilen davranışlar” üzerinden tartışılmak istenmiştir. Şöyle denilmektedir: “Öğrencilerden farklı kültürlerde ahlaki olarak kabul edilen davranışları araştırmaları istenir. Araştırmadan hareketle öğrencilerin ahlaki davranışların evrenselliği üzerine tartışma yapmaları sağlanır.” (s.27) Özetle program kültürlere göre ahlaki görelilikle felsefenin bir dalı olan etikteki ahlaki göreliliği birbirine karıştırılmıştır. Ayrıca “evrensel ahlak yasasının imkânı” ile ilgili ifadeler, en doğru görüş gibi sunulmuştur: “Öğrencilerin evrensel ahlak yasasının imkânı problemini anlamaları, probleme yönelik düşünce ve argümanları değerlendirmeleri amaçlanır.” (s.27) Sonrasında evrensel ahlak yasasının varlığını kabul eden ve etmeyen filozoflardan söz edilse de aralarındaki tartışmaya yer verilmemiş, öğrencilerden bunları tartışması istenmemiştir. Diğer yandan “özgürlük ve sorumluluk” (s.28) başlığı da, ahlak felsefesinin konusu olmaktan uzaktır. Daha çok geleneksel/dinsel ahlakın bireye en hafif deyimle “had bildirme” ya da cezalandırma amacıyla dayattığı kavramlardır. (Nietzsche bu nedenle Hıristiyan ahlakını “cellat metafiziği” olarak niteler.) Bu yaklaşım ahlak felsefesini anne-baba nasihatinden farksız kılmaktadır. Bu ünitede, Nietzsche’nin günümüzde birçok ahlaki probleme açıklık kazandıracak “Tanrı’nın ölümü”, “nihilizm”, “anti-nihilizm”, “değerlerin yeniden değerlendirilmesi” kavramlarına yer verilmemesi, büyük bir eksikliktir.
Ahlak felsefesiyle ilgili öğrencilere verilecek performans metinleri şu kitaplardan:
Platon, Devlet; Aristoteles, Nikomakhos’a Etik; Farabi, Mutluluğun Kazanılması; Yûsuf Has Hâcib, Kutadgu Bilig; I. Kant, Ahlak Metafiziğinin Temellendirilmesi; Nurettin Topçu, İsyan Ahlakı.
Listede ahlak felsefesiyle doğrudan ilgili iki metin var, biri Aristoteles’in diğeri Kant’ın. Liste evrensel ahlak yasasını kabul eden filozoflardan oluşmakta. Evrensel ahlak yasasının varlığını kabul etmeyen Epiküros, T. Hobbes, M. Stirner, J. Bentham, Nietzsche gibi filozoflara ait tek bir metin önerilmemiştir. Bir kez daha “düşünen, eleştiren, sorgulayan bireyler” söylemi havada kalmıştır. Ünitede “uygulamalı etik” başlığına ise hiç yer verilmemiş. Öğrencilerin neredeyse her konuyu somutlaştırması istenirken uygulamalı etiğe yer verilmemesi açık bir çelişkidir. Uygulamalı etiğin bir parçası olabilecek konular, örneğin doğadaki tüm canlılara karşı etik sorumluluklarımız vb, bu ünitede yer almamaktadır.
Bunun yerine beyin yakan şu “zenginleştirmeyi” görüyoruz: “Ahlak felsefesinin temel problemlerine yönelik “Ahlaki eylemin temel amacı Aristoteles’e göre mutluluk, I. Kant’a göre ödevdir.” görüşünden hareketle yapay zekâdan bir ahlaki eylem beklemenin ne derece doğru olduğu, yapay zekâyı ahlaki eyleme yöneltecek motivasyonun ne olabileceği üzerine araştırma yapılarak görüş geliştirebilir.” (s.29) Hâlihazırda yapay zekânın gelişmiş bir program değil insan gibi davranan, motivasyonları olan bir varlık olduğunu varsayan bu sorunun kendisi bir hayli sorunlu! Böylece yapay zekâ ile ilgili mit üretimine felsefenin de katkı sunması bekleniyor. Bir konuya son teknolojiyi bir şekilde dâhil edersek çağı yakalamış, belki de aşmış mı oluyoruz?

10. SINIF 7. ÜNİTE: SİYASET FELSEFESİ
Bu ünitede dikkat çeken noktalardan biri, Marx’ın adını anmadan, “Siyasetin toplumda zenginlik ve kaynakların dağıtılmasıyla ilgili olduğu görüşünden hareketle devletin kaynakların adil dağılımı konusundaki rolü ve bireysel özgürlükler ile devlet otoritesi arasındaki denge üzerine bir tartışma yürütülür” dendikten sonra, şu ifadenin yer alıyor olması: “Millî bilinç kazanmanın ve millî kaynakları korumanın önemi vurgulanır”. (s.36) Yani programa göre siyasetin toplumda zenginlik ve kaynakların dağıtılmasıyla ilgili olduğu tezi tartışmalı bir görüşken “milli bilinç kazanma ve millî kaynakları koruma” tartışılmaz bir gerçek oluyor. Oysa pekâlâ “milli bilinç” kazanmanın gereği de “milli kaynakları” koruma gereği de tartışmaya açıktır. Milli bilincin kapitalist ulus devletin sınıf bilincini bastırmak için kurguladığı son derece işlevsel bir bilinç formu olduğu, milli kaynakların da aslında egemen sınıfın kullanımında olan kaynaklar olduğu ileri sürülebilir, yani tartışılabilir. (Bu arada bazı üniversitelerde “milliyetçilik çalışmaları” ayrı bir disiplin olacak kadar geliştiğini belirtelim; “millet”in, “milliyetçiliğin” oluşumu ve kaynakları üzerine çok sayıda kuram var.)
Programın tartışılabilir bulduğu ilk görüş, sol/sosyalist bir argümandır. Tartışılması da gerekir. Ancak milliyetçi/sağ ideolojiyi temsil eden ikinci görüşü felsefi düzeyde dahi tartışılmaz kılmaya çalışan bu yaklaşımın felsefi olduğu söylenebilir mi? Felsefe dersleri ideolojik değerlerin yaygınlaştırıldığı bir araç olabilir mi? Diğer bir deyişle günlük siyasetin nosyonlarını eleştiri/tartışma dışı bırakarak siyaset felsefesi yapmak mümkün mü? Bir kez daha programın ağzından düşürmediği eleştiren, sorgulayan bireyler lafta kalıyor.
Siyaset felsefesiyle ilgili öğrencilere verilecek performans görevi ise şu metinlerden: Platon, Devlet; Aristoteles, Politika; Farabi, El-Medinetü’l-Fâzıla; Yusuf Has Hâcib, Kutadgu Bilig; İbn Haldun, Mukaddime; T. Hobbes, Leviathan; F. V. Hayek, Kölelik Yolu.
Günümüzün özellikle muhafazakâr siyasetçileri sürekli “manifesto” hazırlayıp kamuoyuna sunsalar da kavramı siyaset felsefesine kazandıran Marx ve Engels’den ve onların ünlü Komünist Manifesto’sundan söz etmezler. Siyaset felsefesinin temel belgelerinden birine, siyaset felsefesi ünitesinde yer vermemiş olmak, ancak siyasi garezle açıklanabilir. Buna karşılık öğrencilere, karşıt bir metin F. V. Hayek’in Kölelik Yolu önerilmiş. Serbest piyasa ekonomisini ve devletin piyasa üzerindeki etkilerini sınırlandırmayı öneren ve böylece sosyal devlet anlayışının altını oyan bu metni öğrenciler karşıt görüşten habersiz öğrenecekler. Üstelik günümüzde neoliberal (=vahşi kapitalist) bir toplumun kaçınılmaz olduğu, tarihin görebileceği son toplum olduğu (“tarihin sonu” tezi) giderek daha fazla tartışmaya açılmışken.

10. SINIF 8. ÜNİTE: DİN FELSEFESİ
Bu ünitede din felsefesinin temel problemleri (Tanrı’nın Varlığına İlişkin Görüşler, Tanrı’nın Varlığına Yönelik Kanıtlamalar, Evrenin Sonluluğu ve Sonsuzluğu, Ruhun Ölümsüzlüğü) olarak belirlenmiş (s.38). Geçmiş ders kitaplarında da görülen bu başlıklar öteden beri sorunludur. Uygun başlık “Tanrı’nın Varlığına İlişkin Görüşler” biçiminde değil, konuyu daha açık ve net biçimde özetleyen “Tanrı’nın Varlığına ya da Yokluğuna İlişkin Görüşler” biçiminde olmalıdır. Programda bu görüşler “teizm, deizm, panteizm, ateizm, pananteizm” olarak sıralanmaktadır. (s.38) Agnostisizmin listede neden yar almadığı merak konusudur.
Benzer bir sorun “Tanrı’nın Varlığına Yönelik Kanıtlamalar” başlığında da söz konusudur. Felsefe tarihinde, tanrının varlığını kanıtlama girişimleri ya da argümanları olduğu kadar bu girişimlerin eleştirileri de (karşı argümanlar) olmuştur. Yani tanrının varlına ilişkin her argüman kendi karşı argümanını doğurmuştur. Geçmiş felsefe programlarında olduğu gibi bu programda da Tanrının varlığına ilişkin argümanlar, karşıtı argümandan bağımsız, tek yanlı olarak düşünülmüş ve sunulmuştur. Oysa Tanrı’nın Varlığına İlişkin Argümanlar başlığı altında “Tasarım Argümanı” – “Tasarım Argümanının Eleştirisi” / “İnce Ayar Argümanı” – “İnce Ayar Argümanının Eleştirisi” / “İlk Neden Argümanı” – “İlk Neden Argümanının Eleştirisi” / “Ontolojik Argüman” – “Ontolojik Argümanın Eleştirisi” başlıklarına yer verilebilirdi. Tanrı’nın Yokluğuna İlişkin argüman olarak da “Kötülük Sorunu” verilebilirdi. Yine, her argümanın bir karşıtı olduğu için, bu argümana yönelik çözüm girişimleri de “Kötülük Sorununa Yönelik Girişimler” başlığı altında sunulabilirdi. Tanrının varlığına ya da yokluğuna ilişkin argümanların önerdiğimiz başlık ve içerikler biçiminde düzenlenmesi 2. Ünitede sözü edilen, mantık ve argümantasyonun kazanılması bakımından da eşsiz bir fırsat sunacaktı.
Programda din felsefesinin temel problemleri arasında sayılan “Evrenin Sonluluğu ve Sonsuzluğu” problemi, ilk ve orta çağdan farklı olarak, günümüzde artık doğrudan felsefenin konusu değildir; konu artık felsefeden bağımsız bir bilim dalları olan kozmolojinin (ya da astro-fiziğin) alanına girmektedir. Konu programa monoteist dinlerin yoktan yaratılış argümanına bilimsel ve felsefi destek sağlayacağı düşünüldüğü için seçilmiş görünüyor. Bununla birlikte, konunun önce bilimsel düzeyde doğru anlaşılmasının koşulu olarak, fizik dersi öğretmenleriyle işbirliği önerilmemiş (Bir zamanlar okullarda okutulan “Kozmografya” dersinin önemi şimdi daha iyi anlaşılıyor).
Ünitede “Ön Değerlendirme Süreci” başlığı altında “Dinin insan hayatındaki yeri ile ünitede yer alan temel konu ve kavram bilgilerini değerlendirmek amacıyla öğrencilere kısa cevaplı sorular sorulur” denilmiş (s.38). Oysa bu sorular din felsefesiyle değil din sosyolojisi ya da din psikolojisiyle ilgilidir. Bu ve benzeri sorular din kültürü derslerinde ele alınabilecek olsa da, din felsefesine uygun düşmemektedir.
Ünitede “Köprü Kurma: Öğrencilere dinin konusu ve kavramları hakkında neler bildikleri sorulur. Öğrencilerin felsefe ve din arasındaki konu ortaklığı üzerine tahminlerde bulunmaları sağlanır”, (s.38) denilmektedir. Din ve felsefe arasındaki konu ortaklığı ancak konu ve yöntem ayrılığı birlikte vurgulanırsa anlamlı olabilir. Önce dinin öte-dünya ağırlıklı felsefenin ise dünyevi konulara odaklanması, dinin inancı/imanı bir yöntem olarak kullanırken (felsefenin kabul edemeyeceği bir yöntem!) felsefenin akla ve deneyime dayanması vb. vurgulanmalı. Bu yapılmadan dinle felsefe arasında ortak nokta aranması, dinle felsefeyi bütünleştirme arzusuyla, felsefeyi din içinde eritme hedefinden başka bir şeye hizmet etmez.
Öğretme-Öğrenme Uygulamaları kapsamında “Tanrı’nın varlığına yönelik görüşlerle ilgili kanıtlamaların düşünce ve argümanlarının tutarlılığının tartışıldığı bir yansıtma yazısı yazdırılır. Bu süreçte öğrencilerin, insanların farklı kültür ve inançlara sahip olabileceğini fark etmeleri ve bu farklılıklara saygı duymaları sağlanır” (s.38) denmektedir. İlk cümle yani “Tanrı’nın varlığına yönelik görüşlerle ilgili kanıtlamaların düşünce ve argümanlarının tutarlılığının tartışıldığı” ifadesi, doğrudan Tanrının varlığını telkin etmektedir. İkinci cümle iki bakımdan uygun değildir: “İnsanların farklı kültür ve inançlara sahip olması” din felsefesi açısından sadece bir kutbu, yani teizmi ifade eder; bu ifade inançsız insanları yok saymaktadır, yani ateizmi inkâr eder. Ayrıca, yukarıdaki alıntıda okullarda felsefeye ve felsefe öğretmenlerine “farklı kültür ve inançlara sahip olanlara saygı duyulması” görev ve misyonunu yüklenmektedir. Bu doğrudan felsefenin görevi değildir; günümüzün laik ve demokratik toplumlarında farklı inançlara saygı bir bütün olarak okul kültürünü ilgilendirir; eğer din kültürü dersleri laik ve bilimsel bir yaklaşımla, farklı dinlere, bu dinlerin mezheplerine ve daha da önemlisi hiçbir dine mensup olmayan hümanistlere ön yargı üretmeden verilebilirse böyle bir sorun da kendiliğinden ortadan kalkacaktır. Felsefe dersleri okulda sistematik olarak üretilen ve yaygınlaştırılan ön yargıları ortadan kaldırma aracı değildir. Felsefe öğretmenleri hâlihazırda kendilerine ve derslerine felsefe derslerine karşı birikmiş ön yargılarla mücadele halindedir. Bu sistemik sorun ancak bir bütün olarak, laik ve demokratik okul kültürüyle çözülebilir.
“Öğrencilerin din felsefesinin temel problemlerinden evrenin sonluluğu ve sonsuzluğu, ruhun ölümsüzlüğü problemlerini anlamaları; ilgili düşünce ve argümanları değerlendirmeleri amaçlanır”, (s.39) denilmektedir. Yukarıda belirttiğimiz gibi evrenin sonluluğu ya da sonsuzluğu felsefesinin temel bir bileşeni ya da problemi değildir; bu farklı dinlerin farklı evren ve tanrı anlayışlarından kaynaklanan ilahiyatı ilgilendiren bir problemdir. Bu problemi felsefenin alanına taşımanın bir anlamı yoktur. Aslında bu sorun gönümüzde kozmolojinin alanına girmektedir. Kozmolojinin konuyla ilgili bulguları, bilimsel düzeyde tartışılmaya devam etmektedir. Örneğin Big Bang ya da büyük patlama uzay-zamanın başlangıcı sayılabileceği gibi bir önceki evrenin sonu olarak da yorumlanabilmektedir. İlahiyatçılar fizikteki bir teoriden hareketle tanrının varlığına dair metafizik bir çıkarım yapmak istemektedir. “Kelam kozmolojik kanıtı”, bunlardan biridir. Bu problemler felsefenin alanına mı taşınmak istenmektedir?
Ruhun ölümsüzlüğü başlığı da sorunludur. “Ruhun ölümlü mü ölümsüz mü olduğu problemi” denmemiş, “ruhun ölümsüzlüğü problemi” tercih edilmiştir. Geçmişteki felsefe kitaplarında da ruhun ölümlü olduğuna dair argümanlar hep atlanmıştır. Psikoloji ve nörolojide birikmiş bilgilerden hiç söz edilmemektedir.
Din felsefesiyle ilgili öğrencilere verilecek performans görevi için önerilen kitaplar şunlardır: Augustinus, İtiraflar; Gazali, İhyâ-u Ulûmi’d-Din; D. Hume, Din Üzerine; G. W. F. Hegel, Din Felsefesi Üzerine Dersler; Alvin Plantinga, Tanrı, Özgürlük ve Kötülük. İlk iki kitap teolojiyle (ilahiyatla) din felsefesinin birbirine karıştırılmış olduğunun en net kanıtıdır. Elbette bu kitaplar Hıristiyanlığı ya da İslam’ı daha iyi anlamak için dini bir motivasyonla okunabilir, ancak din felsefesinin temel metinleri olarak okunamazlar. D. Hume ve G. W. F. Hegel din felsefesi için olumlu örnekler olmakla birlikte yeterli değildir. Ünitede çağdaş din felsefesi açısından daha önemli sayılabilecek Spinoza, Ludwig Feuerbach, Karl Marx ve Friedrich Nietzsche’nin ne adları ne de eserleri geçmektedir. Bunun aksine teizmi desteklediği için Hristiyan Felsefeciler Derneği’nin başkanlığını yürütmüş Alvin Plantinga’ya yer verilmesi programın taraf tuttuğunun kanıtlarından biridir. Taraf tutulmamış olsaydı bu metinle birlikte örneğin Richard Dawkins gibi ateist bir düşünüre ve bir eserine (ör. ‘Tanrı Yanılgısı’) de yer verilebilirdi.
“Zenginleştirme” kısmında “Farabi ve Gazali’nin görüşleri doğrultusunda rastlantı ve zorunluluk kavramları üzerinden evrendeki nedensellik ve mucize kavramları değerlendirilebilir. Platon’un “Euthyphron” diyaloğundan hareketle “Bir şey Tanrı istediği için mi iyidir yoksa iyi olduğu için mi Tanrı onu ister?” ikileminin İslam dünyasında Eş’ari ve Mutezile tarafından nasıl yorumlandığı araştırılabilir. İbnülarabi’nin Fususu’l Hikem adlı eserindeki “ayna metaforu” üzerinden Tanrı-âlem ilişkisi yorumlanabilir”, (s.39) denmektedir. Bunlar tümüyle ilahiyatı ilgilendiren problemlerdir ve öyle anlaşılıyor ki din felsefesini ilahiyatla özdeşleştirmek amacıyla programa yerleştirilmişlerdir. Bilindiği gibi din felsefesi dini konulara eleştirel yaklaşır ve bu bakımdan da ilahiyattan ayrılır. Örneğin mucize konusunda felsefede akla ilk gelen kişi Spinoza’dır; çünkü o mucizeyi dinin arzu ettiği biçimde açıklamaz. Yukarıdaki metinde Platon’un “Euthyphron” diyaloğundan hareket ediliyor olması da konuyu teolojik olmaktan çıkarıp felsefi kılmaz, dolayısıyla din felsefesinin bir parçası yapmaz. Aynı şekilde İbn Arabi’nin “Ayna metaforu”, tanrının insanı kendi suretinden yarattığı dinsel yaklaşımıyla uyumlu bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım din felsefesinde teistik bir argüman olarak yer alabilir ancak bu argümanın karşı-argümanı nerededir? Programın faklı yerlerinde sözü edilen argüman geliştirme ya da felsefi tartışma gerçekten amaçlanmış olsaydı, bu soru insanın tanrıyı kendi imgesinden yarattığı yaklaşımıyla birlikte, örneğin Ludwig Feuerbach’ın görüşleriyle karşılaştırmalı bir şekilde sorulurdu.

10. SINIF 9. ÜNİTE: BİLİM FELSEFESİ
Bilim felsefesi ünitesinin önceki programlardan farkı ve eksikliği tarihi içinde bilim ve felsefenin yakın ilişkisine yer verilmemiş olması. Gerçi “Öğrencilere bilim tarihinin önemli deneyleri ve çalışmaları üzerinden bilimin konusunu, amacını ve yöntemini açığa çıkarmalarını sağlayacak sorular sorulur” denilerek bilim tarihine göndermeler yapılmıştır. Birbirine en çok benzerli olan bilim ve felsefenin geçmişte ve şimdideki ortak yanlarının vurgulanmamış olması büyük bir eksikliktir.
“Zenginleştirme” olarak “Ş.Teoman Duralı’nın biyoloji felsefesi temelinde insanın biyolojik ve kültürel boyutları hakkındaki görüşleri araştırılabilir” deniliyor. Dinin amir felsefenin memur olduğunu söyleyen ve yazılarını bu doğrultuda kaleme alan Teoman Duralı, felsefeyi (onun deyişiyle felsefe-bilim’i) tıpkı Ortaçağdaki skolastikler gibi ilahiyatın bir hizmetkârı sayıyordu. Teoman Duralı’nın biyoloji felsefesine ilişkin yazıları çağdaş bir yaklaşımı temsil etmekten uzaktır. Modern biyolojinin temeli haline gelmiş evrim kuramını dinsel bir metinde geçen “tekamülleşme” nosyonu üzerinden anlamaya çalışması buna örnektir. Bunu görmek için Kuran’dan alıntılar içeren Biyoloji Felsefesi (Akçağ Yayınları, 1992) kitabını şöyle bir karıştırmak yeterlidir.

11. SINIF FELSEFE DERSİ PROGRAMI ANALİZİ
Felsefe bölümlerinde felsefe “sistematik felsefe” ve “felsefe tarihi” biçimde iki türlü öğretilir. 10. sınıf felsefe programının ünite başlıkları sistematik felsefeye uygundur. Ancak felsefe tarihi de bir o kadar önemlidir. Önceki 11. Sınıf felsefe programı felsefe tarihi biçiminde düşünülmüştü. Ancak kitap, belki de programı gereği öğrencilerin ilgisini çekecek bir dille yazılmadığı, felsefi düşünceler bir öykü biçiminde kurgulanmadığı ve felsefe tarihinde en çok ilgi çekecek konu ve filozoflar geçiştirildiği için, öğrenciler tarafından sıkıcı bulunmaktaydı. Ayrıca üniversitelerin felsefe bölümlerinde bile öğrenciden istenmeyen felsefe tarihindeki felsefi dönemleri birbiriyle kıyaslama ve sonuç çıkarmaya yönelik planı pek gerçekçi değildi. Moderniteyi kuran Aydınlanma felsefesinin en hafif deyimle geçiştirilmesi olumsuz anlamda bir tercihi barındırıyordu. Ama 11. Sınıf felsefe kitabının barındırdığı sorunlar felsefe tarihinin zevkli hale getirilmesiyle çözülebilirdi; 11. Sınıf programının “uygulamalı felsefe” görüntüsü altında fiilen yok edilmesiyle değil.

MATEMATİK DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Hazırlayan: Uskan Devletli
1) Matematik ve Geometri dersinin ayrı olmalıdır (4+2gibi).
2) 9.sınıf 1.Tema “Sayılar” başlık içindeki 9.1.4’te kümeler konusu içinde Mantık konusuna ait notasyonlar kullanılmış fakat Mantık konusu ise daha ileride 9.3.1’de verilmiş (YANLIŞ).
Haklı Önerimiz Mantık konusu 9. 3. 1 öne alınmalıdır.
3) 9. sınıf 3. Tema “Algoritma ve Bilişim” içerisinde yani Mantık konusu içinde sembolik mantığa yer verilmemiş (Doğru- Yanlış “1” ve “0” ise “0”). YANLIŞ. Haklı Önerimiz: İster bilgisayar tabanlı dersler isterse veri analizi gibi dersler olsun, tümü algoritma ile uğraşır ki bunun da temeli sembolik mantıktır. “1” ve “0” ile gösterilir ki “ve, veya” bağlaçlarla birlikte verilmesi gerekiyor.
4) 9. sınıf 2. Temada “Nicel ve Değişkenler” altında 9. sınıfta fonksiyonlar konusunu bütüncül? (neresi bütüncül?) programda 3 yıla yayarak 9/10/11. sınıflara sarmal program şekilde verilmiş fakat bunun da doğru olmadığını düşünüyoruz. Çünkü bu haliyle şu yanlışları görüyoruz programda:
a) 11. sınıfta fonksiyonun tersini anlatmadan üstel fonksiyonun tersi düşünülüp logaritmaya geçiş yapılması istenmiş.
Doğrusu aksiyomatik olarak önerimiz, “mat 11.1.3 ile mat 11.1.7’nin yer değiştirmesi”.
b) Fonksiyon bileşkesi olmadan veya anlatılmadan kök x fonksiyonundan diğer fonksiyonlar elde edilmeye çalışılmış ki bu bize göre yanlıştır.
5) 9.sınıfta “Geometrik Cisimler” temasında katı cisimlerin uzunluk/alan/hacim hesaplamaları için üçgen/dörtgen/çember konularında hazır bulunuşlarına (aslında aksiyomatik olmasına) dikkat edilmemiş. (Yanlış)
Haklı önerimiz: Üçgen/Dörtgen/Çember konuları görüldükten sonra yani 12. sınıf konuları arasına alınmalıdır.
6) 9. sınıf 4. tema “Geometrik Şekiller” yani üçgenler konusunun bir kısmı 9. Sınıfta, diğer kısmı 10. sınıfta verilmek üzere bölünmüş veya parçalanmış ki bize göre bu kesinlikle yanlıştır. Haklı Önerimiz: Tek lokma olmalıdır üçgenler. Yani üçgenlere baştan başlayıp üçgensel bölgenin alanı da dahil edilerek bitirilmesidir aynı kademede.
7) 9. sınıf 8. Tema “Veriden Olasılığa” konu olarak olasılık için sayma permütasyon ve kombinasyon öğretilmeden verilmesi bize göre yanlıştır. Haklı önerimiz: Matematik eğitiminde bütüncül bakacaksak eğer, öncelikle 10. sınıftaki sayma permütasyon kombinasyon konusu verilmeli, daha sonra olasılık (deneysel-teorik-koşullu) konusu işlenmelidir.
8) 12. sınıf konusu olan integralin kaldırılması yanlıştır. İntegral konusunun kaldırılmaması gerekir. İntegral ve türev konularının her ikisi de akademiye hazırlanan bir öğrenci için, bir birey için temel dersler dediğimiz okumanın abecesidir. İstisnasız her branş için bunu söyleyebiliriz.
Sonsöz:
Matematik öğretim programında yaklaşık yüzde 35 kadarıyla bir konu seyreltilmesi söz konusu olmuş fakat 9. sınıf kademesinde konu yoğunluğu fazla olmuştur. Bize göre, aynı şekilde sarmal sistemden bütüncül sisteme geçilecekse, bunun bir pilot okul veya okullarda uygulaması yapılmalıdır. Pilot çalışma yapılmadıysa, derhal yapılarak 5 sene sonra öğrenim çıktıları ve benzeri programın eksik, yanlış-doğru ve güçlü-zayıf yanları görerek tekrar hazırlanmalıdır. Yoksa 2024- 2025 eğitim-öğretim yılında yeni 9. sınıf öğrencisi yeni ortaokul matematik öğretim programıyla gelmeyecekse, bu öğrenciler kazanımlar gerçekleşmeden yeni eğitim programıyla karşılaşacaklar. Kısacası, kitabın ortasından başlayacaklar.
Bu sorundan dolayı öğrencilerin hazır bulunuşlarının eksikliğinin söz konusu olacağını ve programa uyumlarında ciddi sıkıntılar yaşayacaklarını düşünüyoruz. Örneğin, bu sene 9. sınıfta kalan öğrencilerin akıbeti ne olacak? Eski eğitim programına göre mi devam edecekler, bunu da merak ediyoruz.

MÜFREDAT ÜZERİNE
✓ Matematik ve geometri dersleri ayrılmalıdır (4+2 veya 5+2 şeklinde).
✓ Geometri dersinin üçgenler-dörtgenler-çember- katı cisimler sıralamasında olması ve doğrunun analitiği ile çemberin analitiğinin de öğrencinin gelişim düzeyine göre, içerisinde bulunması gerekir.
✓ Olasılık konusu tek başına verilmemelidir. Permütasyon-kombinasyon-binom-olasılık sıralaması ile gitmesi gerekir
✓ İntegral çıkarılmamalıdır.
✓ Üst sınıflara gittikçe konular birbirini destekler ve bu konular tamamlayıcı nitelikte verilmelidir. Konuların sıralanışı oldukça hatalıdır
✓ Öğrenci 9. Sınıfı bitirince sayı kümelerini tanıyabilir ve bu sayı kümeleriyle her türlü işlemi yapabilir olmalıdır. Harfli ifadelerle cebirsel denklemler kurabilmeli, onları çözebilmeli ve günlük hayatta karşılaştığı alışveriş, kâr ve zarar gibi problemlerin içinden çıkabilmelidir
✓ Fonksiyonlar işlenmeden önce kümeler mutlaka işlenmelidir
✓ Öğrencinin soyutlama yapma yeteneğine uygun olarak fonksiyon, 9. sınıfta değil,10. Sınıfta verilmelidir. Bu konu en baştan ve sırasıyla ayrıntılı bir şekilde işlenmelidir. Böylece konu, parça parça işlenmemiş olur ki zaten fonksiyon da oldukça önemli ve bütüncül olması gereken bir konudur.
✓ Konuların seyreltilmesi adına can alıcı yerlerinin çıkarılması bütünselliği bozmaktadır. Bu şekilde müfredat sadeleşmiş ya da kolaylaşmış olmamakta, sadece anlamsız bir hale bürünmektedir. Cebirsel ve zihinsel olarak öğrencileri zorlayacak kısımların çıkarılması, matematiği üst düzeye taşımayacaktır. Konuların can alıcı noktaları çıkarılarak ezberden uzaklaşalım derken daha çok ezbere yönelme olacaktır. Zira anlam bütünlüğü olmadan, geçmiş bilgilerden türetilerek ilerlemeden yorum, analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel çıktıların elde edilmesi imkansızdır.
✓ Üst düzey düşünme, integral alma gibi konuların çıkarılması ve bu tür konuları öğrenciler üniversiteye gidince öğrensin diye düşünülmesi, mantığı oldukça yanlıştır. Daha önce ÖSS sınavında yapılan hatadan geri dönülmüş, üniversitelerin tepkisi ile geri adım atılmıştır. Üst düzey düşünme becerileri lisede verilemeden üniversiteden bunun beklenmesi üniversiteleri zora sokacaktır.
✓ Kabulde öğrencinin ortaokul bilgileri tam olarak geliyor ancak sahada hepimiz biliyoruz ki bu durum doğru değildir.
✓ Üstelik bu müfredat 5. Sınıflarda ve 9. sınıflarda eş zamanlı başlayacak olduğundan seneye 9. sınıf olan öğrenci eski müfredattan ortaokulu bitirip gelmiş olacaktır. Bazı konular ortaokulda öğrenilmiş kabul ediliyor yeni müfredata göre ama öğrenci eski müfredattan ve konuyu bilmeden gelmiş olacaktır. Bu yüzden bu şekildeki toplu değişikliğin ilkokul 1. sınıftan başlatılması esas olmalıdır.
✓ Çok önemli bir başka konu da müfredatın baştan aşağı değiştirilmesidir ki bu değişiklik, öğretmenler olarak bizleri rahatsız etmiştir. Bu derece kapsamlı değişikliğin, önce öğretmen görüşü alınarak, sonra pilot okullarda ve pilot illerde uygulanarak sonuçları görülmeden uygulamaya konulması bize göre yanlıştır. Müfredatın bu şekilde değiştirilmesi, öğrencilerimizi de şimdiden huzursuz etmiştir. Tüm paydaşların olacağı ve geri dönütlerin değerlendirileceği bir müfredat verimli olacaktır.

BİYOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Ersin Ünalleylioğlu
BİYOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN FELSEFESİ VE ÖZEL AMAÇLARI
“Türk-İslam bilim insanlarının gerekse diğer ulusların bilim insanlarının bilime sağladığı katkılara yer verilmiştir” şeklindeki ifade bilimsel bir norm değildir. Bilim insanlarının Türk, Arap, İngiliz, Hıristiyan, Müslüman olmasının bir önemi yoktur. Bu ifade çocukta ötekileştirme duygusunu tetikler. Pedagojik açıdan uygun değildir. (4. Sayfa 3. Paragraf)
“Biyoloji Dersi Öğretim Programında izlenen bütüncül yaklaşım, alan becerileri ve kavramsal beceriler ile bu becerileri destekleyen sosyal-duygusal öğrenme becerileri, değerler, eğilimler ve okuryazarlık becerilerinden oluşan programlar arası bileşenleri kapsar.” Bu ifadeden de anlaşılacağı üzere lise müfredatı akademik bilgiden uzaklaştırılıyor. Onun yerine belli bir alanda bilgi düzeyi “okuryazarlık” düzeyine indirgeniyor. Oysaki fen bilimlerinde okuryazarlık düzeyi 4-5-6-7-8. sınıflarda veriliyordu. Bu da akademik bilgi alanda ciddi bir boşluk oluşmasına neden olacaktır. (4. Sayfa 6. Paragraf)

BİYOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NIN UYGULANMASINA İLİŞKİN ESASLAR
“Ölçme ve değerlendirme yöntemleri; öğrencilerin yeteneklerine, ihtiyaçlarına ve özel durumlarına göre çeşitlendirilmelidir.” Bu durum ülkede bütünlüklü eğitim politikaları açısından son derece sakıncalıdır. Ankara merkez de dahi hala çocuklar birleştirilmiş sınıflarda ders alıyorken (Ortaköy İlkokulu, Bayındır Köyü Yunus Müftü İlkokulu, Zeki Tarca İlkokulu) ve şehirler/bölgeler arası farklılıkları yok etmede başarılı olunmamışken bu yöntem sakıncalıdır. Okullara, aynı okulda sınıflara ve hatta aynı sınıfta bireye göre program indirgemek nasıl becerilecektir, merak konusudur. Ölçme değerlendirme araçlarının çeşitlenmesi uygun bir bakış açısı gibi görünüyor olsa da bunun nasıl başarılacağı bir soru işaretidir. Uygulama zorlukları ve sahada oluşturacağı bilgi düzeyi farklılıkları göz ardı edilmemelidir. Bu durum, bilgi düzeyinin yükseltilmesinden çok, farklılıklarla ilgilidir. Böyle yapılırsa, bilgi düzeyi düşecektir. Birileri laboratuvarda ders görme şansına sahipken, birileri de sadece doğa gözlemleri ve çevresel farkındalık düzeyinde eğitim alacaktır. Bu da eğitimde anayasal hak açısından eşitlik ilkesine aykırı bir tutumdur (6. Sayfa 5. Paragraf).
“Farklılaştırma kapsamında zenginleştirme ve destekleme bölümlerinde yer verilen uygulamalara ders kitaplarında yer verilmez. Farklılaştırmaya yönelik tüm uygulamalar; öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve istekleri göz önünde bulundurularak öğretmenler tarafından planlanır ve yürütülür.” Bir önceki maddeden daha vahim bir durum. Bilimsel kriterlerin verilmesinde tabii ki öğrenci seviyesine dikkat edilmelidir. Pedagojik açıdan öğrencinin hazır bulunuşluğu, bilgi ve donanımı, akademik yeterliliği gibi. Ancak bu kriterlerin ne olacağı, merkez tarafından açıkça belirlenmelidir ki ülkedeki bütün öğrenciler akademik olarak aynı ölçüt ve koşullarda eğitim hakkına sahip olabilsinler. Cümlenin bütünlüğünde pozitif bir kazanım varmış gibi görünse de bu, eğitimde fırsat eşitliğini zedeleyecek bir yaklaşımdır. Öğretmene dersi işleme materyalleri vermek yerine, öğretmeni “çevrende var olanla eğitim ver” politikasına mahkûm edecektir (6. Sayfa 6. Paragraf).
“Biyoloji Dersi Öğretim Programı’nın öğrenme çıktıları ile öğrencilere biyolojiyle ilgili daha çok bilgi aktarmak yerine iklim değişikliği, nüfus, biyolojik çeşitlilik gibi kamusal alanı ilgilendiren durumlarda sergileyecekleri davranışları şekillendirmeye yönelik beceri kazandırmak amaçlanmalıdır.” Aslında çevre, biyolojik çeşitlilik, iklim değişikliği alanları son derece kritik alanlar. Bu alanlarda olan değişiklikler tabii ki dünyayı etkileyen sonuçlar içermektedir. Ancak biyolojiyi sadece bu alana hapsetmek, bilim ve teknolojik gelişmelerden uzak okuryazar düzeyde bireyleri hedefler ki bu da biyoteknoloji açısından gelişen dünyayı yakalama çabasından vazgeçtiğimize işaret eder. Genetik, sistemler, canlılarda enerji gibi akademik yönelim merkezli olmayan eğitimin sonuçları, ülke geleceği açsından da tehlikelidir. Bu alanlarda yeterli eğitim almayan bireylerin bilim ve teknolojiye katkıları kuşkusuz olmayacaktır (6. Sayfa 10. Paragraf).
“Biyoloji Dersi Öğretim Programı kapsamında öğretmenlerden öğretme-öğrenme yaşantılarını içinde bulundukları koşulları da dikkate alarak programda sunulan örnek uygulamalardan hareketle yapılandırmaları beklenmektedir çünkü bu uygulamalar, öğrenme çıktılarında hedeflenen öğrenmelerin gerçekleşmesini sağlayacak şekilde tasarlanmıştır.” Bütün yükü öğretmene yükleyip ‘elindeki imkanlarla idare et’ anlayışının tekrarıdır bu. Sürekli ‘içinde bulunulan koşullar dikkate almak’ vurgulanmış. Bu da Bakanlık tarafından bölgesel, il düzeyinde, ilçe düzeyinde, hatta aynı ilçede mahalle düzeyinde farklılıkların benimsediğini işaret etmektedir (7. Sayfa 6. Paragraf).
“Sürece yönelik değerlendirmeler öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini gösterir, öğrenme ihtiyacını sorgular. Eğitimin aksayan yönlerini ortaya çıkarmak, öğrenme eksikliklerini saptamak, öğrenci ve öğretmene geri bildirim sağlamak ve eksik öğrenmelerin öğretmen tarafından fark edilip giderilmesini sağlamak için süreç değerlendirmeye önem verilmeli ve süreç değerlendirme mutlaka yapılmalıdır.” Programı oluştururken öğretmeni dikkate almayanların, her durumdan öğretmeni sorumlu olarak görmelerine neden olacak bir yaklaşımdır bu; yani “bildirseydiniz, düzeltirdik” yaklaşımı. “Sizin görüşünüze ihtiyacımız yok, ancak bizim görüşlerimizdeki aksaklıkları tespit etmek sizin görevinizdir” deniliyor (7. Sayfa 8. Paragraf).
“Programda öğrencilerden beklenen yalnızca bilgiyi hatırlaması değil üst düzey becerilerini de kullanarak bilgiyi analiz edebilme, değerlendirebilme, sentezleyebilme gibi pek çok beceriyi aynı anda kullanabilmesi ve günlük hayata transfer edebilmesidir” (8. Sayfa 1. Paragraf) ile “Biyoloji Dersi Öğretim Programında izlenen bütüncül yaklaşım, alan becerileri ve kavramsal beceriler ile bu becerileri destekleyen sosyal-duygusal öğrenme becerileri, değerler, eğilimler ve okuryazarlık becerilerinden oluşan programlar arası bileşenleri kapsar” (4. Sayfa 6. Paragraf) cümlesi birbiriyle çelişkilidir. Öğretmen, öğrencisini okuryazarlık düzeyine mi hazırlayacak, yoksa alan ile ilgili üst düzey bilgi mi verecek? Hedef karmaşası oluşturulmuş.
“Öğrencilerin biyoloji dersinin alan becerileri ve kavramsal becerilerini kazanmaları için öğrenme yaşantılarında araştırma ve sorgulama temelli öğrenme, deney yapma, bilimsel gözlem yapma gibi uygulamalara yer verilmelidir.” Pozitif bir yaklaşım. Ancak okulların çoğunda ya laboratuvar yok ya da 1960’lardan kalma malzemeler var. Laboratuvar uygulamalarının nasıl yapılacağı problem değildir. Olmayan laboratuvarda ya da olmayan araçlarla deney nasıl yapılacaktır? Problem budur. Ve bu, 2 saatlik derslerde mümkün olacak mıdır? (8. Sayfa 9. Paragraf)
“Biyoloji derslerinde kullanılan tek öğretim materyali ders kitabı olmamalıdır. Kullanılan öğretim materyalleri; sınıf düzeyi, öğrenci özellikleri (ilgi, merak, hazır bulunuşluk durumu, öğrenme stilleri vb.), sınıf ve laboratuvar koşul ve olanakları göz önünde bulundurularak çeşitlendirilmelidir. Bu amaçla çalışma yaprakları, örnek olaylar, bilgi notu, sunum vb. kullanılabilir. Öğretim teknolojilerinin de derslerde etkin olarak kullanılması beklenmektedir.” Ders materyallerindeki zenginlik ve çeşitlenmeden kasıt, yayın evlerinin sürece dahil edilmesidir. Bu da veliye ayrıca bir ekonomik yük getirecektir. Bu uygulamayla ders materyallerinin dolaylı özelleştirilesi hedeflenmektedir (9. Sayfa 8. Paragraf).
Genel eleştiri bunlar olmakla birlikte asıl olan, “evrim” fikrinin biyoloji kitabından tamamen çıkarılmış olmasıdır.
Aslında müfredatta her yerde evrimsel ilişki verilmiş olmasına rağmen (tabii ki mecburiyetten), evrimden bahsedilmemiş olması ciddi bir problemdir. Evrimsel ilişki anlaşılmasın diye basitten karmaşığa doğru anlatım ilkesi ihlal edilmiştir.
Laboratuvarları bulunmayan, hatta laboratuvar malzemeleri 1960’lardan kalma okulların deneysel süreçleri nasıl yürüteceği ise başka bir konudur. Var olan laboratuvarların da hızla dersliklere dönüştürüldüğü düşünülürse, deneysel çalışmadan yoksun ve ezbere dayalı bir sistemi hedefleyen bir program olmaktan öteye gidemeyecektir yeni müfredat.
Biyoloji açısından gelecek vizyonu taşımadığı gibi güncel bilgileri de okuryazarlık formatında algılayan bir program önümüzde durmaktadır.
Oysaki biyoteknoloji, genetik, tarımsal üretim teknolojileri, eczacılık, veterinerlik ve sağlık teknolojilerinin dünya çapında hız kazandığı böylesi bir dönemde, laboratuvar ağırlıklı ve bu konuları hedefleyen deneysel zeminlerin oluşturulması gerekir. Gelecek yirmi yılda başarıyı hedefleyen ülkelerin, eğitim politikalarını bu duruma göre organize etmeleri zorunludur.
Müfredatı incelediğimizde neler değişti, şöyle bir inceleyelim.
9. sınıflar
Eski müfredat
1.​Ünite: Yaşam olarak biyoloji
2.​Ünite: Hücre
3.​Ünite: Canlılar dünyası (aslında, Sınıflandırma-Evrim)

Yeni müfredat
1.​Ünite: Yaşam
2.​Ünite: Organizasyon

Ünite birleştirmesi ve ünitelerin öncelik sırası değişmiş. İçerik zayıflatılarak akademik bilgiden çok yoksun bir programa dönüştürülmüş. Basitten Karmaşığa doğru sıralama ilkesi terk edilmiş. Dolayısıyla bilgi karmaşası oluşturulmuş. Örnekler:

•​Eski müfredatta 1. ve 3. Ünitelerde yer alan bazı konular, birleştirilerek yeni müfredatta 1. Ünite olarak yer almış.
•​Eski müfredattaki 1. ve 2. ünitelerdeki bazı konular, birleştirilerek yeni müfredatta 2. ünite olarak yer almış.
•​“Canlı nedir?>canlının yapısını oluşturan moleküller nelerdir?>hücre nedir?>Canlıların çeşitliliği ve sınıflandırması nasıldır?” şeklinde olması gerekirken, maalesef bu şekilde yer almış.
“Canlı nedir? > Canlıların çeşitliliği ve sınıflandırması nasıldır? > hücre nedir?>canlının yapısını oluşturan moleküller nelerdir?>” şeklinde bir kaos oluşturulmuş.
Bu işleniş yöntemiyle öğrenme ve kavrama zorlaştırılmıştır. Bu zorluğu aşmak için içerik boşaltılmıştır.
Sadeleştirme, haftada en az 3 saatte verilecek dersin 2 saate sıkıştırılmasıyla ilgilidir. Daha önceki yıllarda 9. ve 10. sınıflarda biyoloji dersi 3 saatti. Bazı seçmeli dersler nedeniyle ders saati düşürülmüştür. Bu, konunun uygun zamanda anlaşılır olarak anlatılmasını zorlaştıran nedenlerden biridir. 2 saatlik derste laboratuvar uygulaması yaparak müfredatı yetiştirmek imkansızdır.

10. sınıflar
Eski müfredat

1.​Ünite: Hücre Bölünmeleri
2.​Ünite: Kalıtımın Genel İlkeleri
3.​Ünite: Ekosistem Ekoloji ve Çevre

Yeni müfredat

1. Ünite: Enerji
2. Ünite: Ekoloji
12. sınıf enerji ünitesi 10. sınıfa alınarak yeri değiştirilmiştir. Kalıtımın genel ilkeleri 10. sınıf müfredatından çıkarılmıştır. Ünitelerin yeri değiştirilerek müfredat yenilemesi yapılmıştır. Burada önemli bir nokta da yine basitten karmaşığa doğru anlatım ilkesinin ihlal edilmesidir. Solunum ve fotosentez konularının aynı anda verilmesi gerekirken sindirim sistemi araya alınarak kafa karışıklığına yol açan bir durum gelişmiştir. Basitleştirme yerine karmaşa hâkim olmuştur.
Örnek: Önce enerji ünitesine girilmiş > fotosentezden bahsedilmiş > kemosentez verilmiş > araya sindirim çeşitleri alınmış > İnsanda sindirim ve emilim alınmış >sonra solunum reaksiyonlarına geçilmiş > farklı besin gruplarından enerji eldesi anlatılmış >
Kısacası, haftalık 2 saatlik ders yüküyle öğrenci üniteyi anlayamaz.
11. sınıflar
Eski müfredat
1.​Ünite: İnsan Fizyolojisi (Sistemler)
2.​Ünite: Komünite ve Popülasyon Ekolojisi
Yeni müfredat
1. Ünite: Tepki
2. Ünite: Homeostazi
Yine akademik sıralama ve kavramların yeri değiştirilerek oluşturulmuş bir ünite. Tepki.
69 saatlik zaman dilimi ayrılmış. 25 saatte verilebilecek ders için üç kat daha fazla zaman ayrılmış. Bu durum öğrencinin de öğretmenin de konuyu işlerken zorlanmasına neden olacaktır. Endokrin sistem için ise (Homeostazi) ayrılan süre yeterli olmakla birlikte. Geribildirim konusunun sona bırakılması daha doğru olacaktır. Homeostazinin işleyişi tam olarak öğrenilmeden geribildirimi kavramak zor olacaktır.
Homeostazi’ye ayrılan süre ise 69 saat olup bu süre yetersiz. Aynı şekilde, akademik sıralama öğrenmeyi zorlaştıracak mantık dizisine göre sıralanmış.
Örnek: Geribildirim homeostazi konusu işlenip kavram tanımı yerleşik hale geldikten sonra verilmesi gerekir. “Homeostazi nedir?” sorusundan sonra verilip, Homeostazi konusu işleniyor.
Sistemler, homeostazi başlığı içerisine yerleştirilmiştir. Yaklaşım doğru olmakla birlikte içerik boşaltıldığı için bilgi düzeyi zayıftır ve bütün sistemlerin bu kadar sürede işlenmesi mümkün değildir. Bu da öğrenmeyi zorlaştıracak bir konudur. Böylesine kapsamlı bir ünitenin (sistemler ve homeostazi) 69 saate nasıl verileceği ise ayrı bir sorun olarak önümüzde durmaktadır.

12. sınıflar

Eski müfredat

1.​Ünite: Genden Proteine
2.​Ünite: Canlılarda Enerji Dönüşümleri
3.​Ünite: Bitki Biyolojisi
4.​Ünite: Canlılar ve Çevre

Yeni müfredat

1. Ünite: Üreme
2. Ünite: Gen

10. ve 12. sınıf konuları, karıştırılarak (yer değiştirilerek) oluşturulmuş. Kavramların içi boşaltılmış ve mekanizma ezberleyen bir anlatım tekniğine yer verilmiş. 2. sınıfların üniversiteye hazırlık odaklı çalıştığı düşünülürse, üreme ve gen ünitelerinin son sınıfa alınması, sahadaki eğitim gerçekliğinin görülemediğini açıkça göstermektedir. Böylesine önemli ve ağırlıklı iki ünitenin son sınıfa konulması yerine 2. ünitenin canlılar ve çevre ünitesiyle yer değiştirmesi, konunun hafifletilmesine katkı sunacaktır. Zira hem üniversiteye hazırlık stresi hem de ağırlıklı olarak derse yoğunlaşmaları, öğrencilerin psikolojisi açısından sağlıklı görünmemektedir.
Kavram kargaşası:
BİY.12.1.5. Kromozomlarda ayrılmamanın sonuçlarıyla ilgili bilimsel çıkarım yapabilme (69. Sayfa).
BİY.12.1.6. Eşeysiz üreme çeşitleriyle ilgili deney yapabilme (69. Sayfa).
BİY.12.1.7. Üreme hücrelerinin oluşum süreci ve yapılarını karşılaştırabilme (69. Sayfa).
BİY.12.1.8. Eşeysiz ve eşeyli üreme ile ilgili bilimsel çıkarım yapabilme (69. Sayfa).
Neresini düzeltelim denilecek türden bir örnek:
Üreme nedir>üreme kaça ayrılır>eşeysiz üreme nedir? Eşeysiz üreme tipleri nelerdir?> eşeyli üreme nedir?> eşeyli üreme mekanizmaları-(dişi ve erkek üreme hücreleri)>insanda üreme > kromozomlarda ayrılma şeklinde verilmesi öğrenme güçlüğünü ortadan kaldıracaktır).
Oysaki BİY.12.1.5. , BİY.12.1.6. , BİY.12.1.7. , BİY.12.1.8. şeklinde sıralanarak konunun aşırı karmaşık hale getirilmiş olması ilginç bir durumdur.
SONUÇ:
Her açıdan biyoloji dersi yeni öğretim programının bütünlüğünün bozulduğu ve basitten karmaşığa doğru öğrenmenin evrimsel ilişkiyi verdiği gerçekliğinin göz ardı edildiği açıktır. Aslında biyoloji dersi açısından ‘Türkiye yüzyılı müfredatı’ ifadesi yerine, ‘Türkiye de eğitimin nasıl batırılacağının yüzyılı’ ibaresinin olması daha doğrudur.
Bilimsellikten uzak bir yaklaşımla 200 yıl önce bilim alanında çözümlenmiş evrim bilimi müfredattan tamamen çıkarılmış. Bununla biyoloji dersini öğrencilerin öğrenmesini nasıl engelleriz çabası açıkça görülmektedir.
Biyoloji dersi öğretim programı hem akademik hem pedagojik hem de pratik açıdan uygulanması zor bir müfredat haline gelmiştir. Eski müfredatın, eksiklikler ve hataları olmasına rağmen, yeni oluşturulan bu programdan daha nitelikli olduğu söylenebilir.

TÜRKÇE (ORTAOKUL) DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Türkçe dersinin temel amacının Türkçeyi doğru ve güzel kullanmak olarak sunulduğu metinde günlük dilde kullanılmayan ve Türkçe karşılıkları toplumda daha yaygın olarak kabul edilen Maarif, müfredat, ihtiva gibi Osmanlı Türkçesindeki Arapça kelimelerin kullanılması başlıca çelişkidir. Programda evrensel ve kapsayıcı ifadeler yetersiz.
Okuma atölyesi uygulama esasları bölümünün 1. maddesinde yer alan “Eğitim öğretim yılının her kademesinde öğrenci seviyesine uygun 2 kitap okutulur” (s. 22) ifadesi öğrenci velilerinin ekonomik şartlarını zorlayabilir. MEB, ders kitaplarını sosyal devletin bir gereği olarak öğrencilere temin etmelidir. Temin edilmediği takdirde ekonomik kriz ile derinleşen sınıfsal uçurum göz önüne alındığında kitap tedariki velilerin sırtına yük olarak bindirilecektir. Bu durum öğrenciler arasında fırsat eşitliğini bozacak ve öğretmen-veli-öğrenci arasındaki ilişkiyi olumsuz etkileyecektir. Bu da velilerde parasal kaynaklı yetersizlik duygusu oluşturacak, öğrencilerin de psikolojisini olumsuz yönde etkileyecektir. Ayrıca zümre olarak belirlenecek kitapların uygunluğunu denetleyecek bir üst kurum olmadığı için önerilecek kitapların öğrencilerin yaş ve seviyelerine uygun olup olmadığı konusu, ilgili öğretmenlerin kendi iç denetimlerine bırakılacaktır. İl ve ilçe kitap okuma yarışmalarında bugüne kadar önerilen kitaplar düşünüldüğünde bu durum oldukça sakıncalıdır.
Programın hitap ettiği yaş grubunun pedagojik durumu ve toplumsal farklılığı düşünüldüğünde, dini ve milli duyarlılığın gereğinden fazla vurgulanması demokratik değerlere aykırıdır.
5. sınıfların 6. teması olan ‘Sağlıklı Yaşıyorum’ (s. 122) temasında farklılaştırma-zenginleştirme bölümünde yer alan ‘Geleneksel ve tamamlayıcı tıp uygulamaları ile modern tıp uygulamalarının araştırılarak karşılaştırılması ve sonuçların metin ya da dijital içerik haline getirilerek sınıfta ya da uygun dijital ortamlarda sunulması istenir” ifadesi yer almaktadır. Türk Tabipler Birliği (TBB), bu konuyla ilgili olarak, modern tıbba alternatif oluşturulması ve toplum sağlığı sorumluluğunun bireylerin kültür, eğitim ve inanç sistemlerine bırakılmasının sakıncalı olduğunu, sağlık sisteminde akıl ve bilimden sapma olmaması gerektiğini ifade etmiştir. Ayrıca bu uygulama ile devletin sorumluluğu azaltılmış, bazı hastalıklar için umut tacirliği kapısının açıldığı vurgulanmıştır.
Öte yandan neredeyse tüm temalar dini değerlerle ilişkilendirilmiştir. Tüm sınıf kademelerindeki en az 1 tema, din kültürü ve ahlak bilgisi dersiyle kardeş ders olarak sunulmuş. 8. sınıf temasında Atatürk ile ilgili başlıklar yetersiz.
Türkçe müfredatında çok fazla terim, soyut ifade ve beklentiler mevcut. Okuma ve dinleme metinlerine programda yer verilmemiş. Abartılı olarak idealize edilmiş soyut ve göreceli beklentiler olmasının aynı sıra bilimsel olarak hedefe ulaşma aşamaları da net değildir. Öte yandan, bireysel fikirlerin, genel toplumsal yargılara ve iletişim kurulan kişinin fikir ve değerlerine uydurulmasının ortak zeminde buluşmanın şartı olarak gösterilmesi, rahatsız edicidir (s. 69).

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI
Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretim Programı, anlama ve anlatma olmak üzere iki temel beceri üzerine yapılandırılmıştır. Anlama becerileri (okuma ve dinleme/izleme) metin tahlili, anlatma becerileri (yazma ve konuşma) edebiyat atölyesi başlığı ile ifade edilmiştir.
Ünite yerine “tema” kavramı kullanılmış ve tematik yaklaşımla program içerikleri arasında ilişki sağlanacağı iddia edilmiştir. Ayrıca bu yaklaşımla disiplinler arasında bağlantı kurma ve derin bir anlayış geliştirme “sağlanabilir” vurgusu ile ifade edilmiştir.
Her sınıf düzeyinde “dört tema” belirlenmiştir:
HAZIRLIK SINIFI: Sanatın Dili, Sözün Peşinde, Okurun Dünyası, Sözün Ebrusu (kavram son derece muğlaktır)
9. SINIF: Sözün İnceliği, Anlam Arayışı, Anlamın Yapı Taşları, Dilin Zenginliği (2023-2024 EÖY’de dilin zenginliğine ilişkin bir proje yürütüldü. “Dilimizin Zenginlikleri” adı altında uygulanan ve ülke genelinde gerçekleştirilen proje, ortaöğretimde ağırlıklı olarak Türkçenin dil varlığına yönelik çalışmalar olarak değil, aksine Arapçanın ve Farsçanın söz varlığına ilişkin çalışmalar olarak yürütüldü. Önerilen lise düzeyindeki klasik eserlerin neredeyse tamamında “dilimiz” diye ifade edilen Türkçeyle ilgisi bulunmamaktaydı. Önerilen eserler o dilde yazılmış edebî eserlerden daha çok İslâm ahlâkı, İslam felsefesi, İslâm hukuku, İslam siyaseti üzerine kurulu eserlerdi. “Dilimizin Zenginlikleri” projesi kapsamında sunulan bu eserlerin dille bağlantısı sadece tercüme düzeyindeydi.
10. SINIF: Sözün Ezgisi, Kelimelerin Ritmi, Dünden Bugüne, Nesillerin Mirası
11. SINIF: Bir Diyeceğim Var, Kültür Yolculuğu, Yaşamın İzinde, Hayatın Aynası
12. SINIF: Benim Yolculuğum, Toplumun Ahengi, Hayatın Dengesi, Hayalimdeki Yarın
(Her tema, 2 okuma ve 1 dinleme/izleme metni üzerinden kurgulanmış)
Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretim Programı’nın metin tahlili içerik çerçevesi: “Edebî metin”, “Öğretici metin”, “Çoklu metin” (Dijital metinler olarak kurgulanmış: dinlemeye ve izlemeye yönelik olarak)
Tüm sınıf düzeylerinde belirlenen dört tema üç ana metin üzerinden ele alınarak tahlili yapılacaktır. Metin tahlili sürecinde seçilen metinlerin tamamı esas alınarak (tam metin) gerçekleştirilecektir. Bu metinlerin ikisi okuma, biri dinleme/izleme metnidir.
Tema Dağılımı Metin Tahlili olarak “Okuma ve Dinleme/İzleme” Edebiyat Atölyesinde ise “Konuşma ve Yazma” olarak dağıtılmıştır.
Kazanım yerine “Öğrenme Çıktıları” kavramı kullanılmaktadır.

DEĞERLENDİRME

1.​Müfredatlar Türkiye’nin çokkimliklilik, çeşitlilik ve farklılıklarını yeterince içeriyor mu? İçermiyorsa, lütfen örnek veriniz.
“Seçilen metinlerin millî, manevi, kültürel ve ahlaki değerlere uygun olmasına dikkat edilmelidir. Öğrencilerin tarih, kültür ve medeniyet değerlerini doğru öğrenmelerini sağlayacak içeriğe sahip metinler seçilmelidir. Metinlerin Türk kültürünün değerlerini öncelemesine dikkat edilmelidir.”
Neredeyse metinlerin tamamı için kullanılan bu cümle çokkimlilik, çeşitlilik ve farklılıkları içermek bir yana, tamamıyla tek bir kimlik vurgusu üzerinden hareket edildiğini gösteriyor.
2.​Bu müfredat(lar)da dini içeriklerin yeri, önemi ve işlevini değerlendirir misiniz?
“Öğrencilerin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nde yer alan değerleri içselleştirmesine ve günlük hayatta uygulamasına zemin hazırlayacak metinlere yer verilmesi.”
ÇEDES gibi değerler eğitiminin Türk dili ve edebiyatı derslerinde temalardan hareketle değer yerine dinî ve ahlaki değer yargılarını vermeyi amaçladıkları düşünülmektedir.
3.​Müfredat(lar)ın dili sizce gramatik bakımdan doğru, ifade açısından anlaşılır ve anlatım bağlamında açık mıdır? Değilse, lütfen örnekler veriniz.
“Bu açıdan öğrenci profili oluşturulurken ontolojik, epistemolojik ve zamansal bütünlüğün nasıl sağlanacağı ve bu bakış açılarının aksiyolojik olgunluk ile nasıl tamamlanacağı açıklanmıştır”
“yazı…….yapmak”
4.​Müfredatlar nesnel ölçme-değerlendirmeye uygun mu?
Türk dili ve edebiyatı dersi müfredatı edebiyat atölyelerinde uygulanan konuşma-yazma etkinliği açısından nesnel bir ölçme değerlendirme içermemektedir. Ölçüt, öğretmenin dünya görüşü ve estetik anlayışına emanet edilmiştir. Ayrıca;

1-​Türk Dili ve Edebiyatı dersi, Türkçe dersi biçiminde oluşturulmuştur. Program içeriği ve uygulama esasları Türkçe dersi gibi düşünülerek hazırlanmıştır. Bir metnin içerik ve biçim yönünden layıkıyla tahlilinin yapılabilmesi için ait olduğu dönemin zihniyet özelliklerinin tam olarak kavratılması gerekmektedir. Bu programda bu durum göz ardı edilmektedir. Metin tahlili tıpkı Türkçe derslerindeki gibi okuma, okuduğunu anlama ve türün yapısal özelliklerine indirgenmektedir. Sanatçıyı tanıma, sanat anlayışlarını etkileyen fikir akımlarını tanıma, toplumun sanat ve sanatçı üzerindeki etkilerini belirleme önemsizleştirilmektedir. Dolayısıyla estetik zevk ve sanatsal duyarlılık es geçilmektedir.
2-​Disiplinler arası ilişki kurma, programda önemle vurgulanan bir kavram. Ancak metin tahlillerini ele alırken edebiyat tarihine derinlemesine inilmez diyerek edebiyat-tarih-sosyoloji ilişkisi ortadan kaldırılmaktadır.
3-​ Dil bilgisi konu anlatımının olmaması ve öğrencilerin bu bilgilere hâkim olduklarının düşünülmesi, gerçeklerle örtüşmemektedir. Maalesef öğrenciler eksik bilgilerle bir üst kuruma gelmektedir. Etkili metinler yazabilmesi beklenen öğrencilere dil bilgisi eğitimi verilmeye devam edilmelidir.
4-​Atölye çalışmaları düşüncede güzel ancak gerçeğe terstir. Sınıf mevcutları 40 kişi olan okullarda uygulamaya dayalı bu etkinliklerin nasıl uygulanacağı planlanmamıştır. Bu durumda atölye çalışmalarının uygulamaları ve değerlendirmeleri çok uzun zaman alacaktır. Öğretmenlere çok fazla evrak işi yüklenecektir. Ortalama 5 sınıfın dersine giren bir öğretmen, yaklaşık 200 öğrenciden sorumludur. 200 öğrenci için değerlendirme evraklarının hazırlanması, dosyalanması ve incelenmesi hem maddi hem de zaman bakımından maliyetli olacaktır.
5-​Eğitimde yaşadığımız sıkıntıların en büyük sebebi kalabalık sınıflar ve yeterli öğretmenin olmamasıdır. Sınıf mevcutları azami 20 kişiyle sınırlandırılmadığı, okulların fiziki şartlarının iyileştirilmediği, okul bütçelerinin öğretmene eğitim materyali temin etme yönünde artırılmadığı takdirde bu programın amacına ulaşması mümkün değildir
6-​ Program hazırlıkları yapılırken alana inilmemiş, okullar ziyaret edilmemiş, öğretmenlerin çalışma alanları gözlemlenmemiş, ihtiyaçlar ve problemler alanda çalışan öğretmenlere sorulmamıştır.
7-​”Sözün peşinde, sözün ebrusu, geçmişten geleceğe” gibi muğlak ifadeler ve “Bu açıdan öğrenci profili oluşturulurken ontolojik, epistemolojik ve zamansal bütünlüğün nasıl sağlanacağı ve bu bakış açılarının aksiyolojik olgunluk ile nasıl tamamlanacağı açıklanmıştır ” gibi soyut cümleler kullanılarak program yazılmıştır. Bu muğlak ve soyut ifadeler müfredatın anlaşılmasını zorlaştırmakta ve her öğretmenin kendi bakış açısına göre hareket edeceği sonucunu düşündürmektedir.
8-​Özellikle ÖSYM tarafından yapılan sınavlarda sorulan sorular temel alındığında, müfredat bu hâliyle sınavla örtüşmemektedir.

SOSYAL BİLGİLER, T.C. İNKILAP TARİHİ VE ATATÜRKÇÜLÜK (8. SINIF) DERSLERİ ÖĞRETİM PROGRAMLARI
Hazırlayan: Sultan Saygılı (Ankara, 1 Nolu şube)
Pragmatist felsefenin hâkim olduğu, yanı sıra soyut, net olmayan, abartılı, ayrıntılı ve uzun cümlelerin kullanıldığı Sosyal Bilgiler dersinin temel amacının ‘’Türkçeyi doğru ve güzel kullanmak’’ olarak sunulduğu metinde günlük dilde kullanılmayan ve Türkçe karşılıkları toplumda daha yaygın olarak kabul edilen kavram ve kelimelerin yerine ‘’Maarif, müfredat, Mahremiyet’’ gibi Osmanlı Türkçesindeki Arapça kelimelerin kullanılması başlıca çelişkidir.
7. Sınıf 2. Öğrenme Alanı: “Evimiz Dünya”: Küreselleşmenin olumsuz etkilerinden korunabilmek için millî ve manevi değerlere bağlı kalmanın önemi vurgulanmalıdır. Küresel sorunlara bile milli manevi değerlere sahip çıkarak korunabiliriz ifadesi, abartılı bir milli değer ve milliyetçi bakıştır. Aynı konu içerisinde bahsedilen girişimcilik ise tam tersi, dayanışmayı öteleyen bir tutumdur ve tezat oluşturmaktadır.
Sınıf 4,5,6,7. Öğrenme Alanı: “Yaşayan Demokrasimiz” başlıklı ünitede 15 Temmuz’un demokrasi ünitesi ile ilişkilendirilmesi bir çelişkidir. 15 Temmuz, insan hakları ve demokratik hakların askıya alındığı ve bunların hala hafızada yer ettiği bir dönemdir ve bunun demokrasi ünitesi içerisinde verilmesi de bir çelişkidir.
4. Sınıf 3. Öğrenme Alanı: “Ortak Mirasımız” konusu ile ilişkilendirilen temalardaki ‘’aile bütünlüğü’’ değerinin verileceği metinlerde toplumsal cinsiyet eşitliğine aykırılık teşkil edebilecek unsurlarının olabileceği öngörülmektedir. 5. sınıftan 8. sınıfa kadar 10-14 yaş aralığındaki çocuklara pedagojik açıdan bu konuları evrensel insan hakları ilkeleri ile değil, tek bir din dersinin hükümleriyle verilmesi uygun değildir.
Programın hitap ettiği yaş grubunun pedagojik durumu ve toplumun farklı kesimlerinden oluştuğu düşünüldüğünde dini ve milli duyarlılığın gereğinden fazla vurgulanması demokratik değerlere aykırıdır.
Programda öğrenme yaşantıları sonunda öğrenciye kazandırılması hedeflenen bilgi ve beceriler, süreç bileşenleri yani ‘’kazanımlar’’ yerine ‘’Öğrenme Çıktıları ve Süreç Bileşenleri’’ olarak ifade edilmiş. Yani yeni bir tanımlama getirilmiş. Özellikle ÇEDES ile ilgili değerler, Atatürkçülükle ilgili ilişkilendirmelerin yerine kullanılmış.
4. Sınıf 6. Öğrenme Alanı: Teknoloji ve Sosyal Bilimler ünitesinde verilen Değerler D3. Çalışkanlık, D8. Mahremiyet, D12. Sabır, D14. Saygı, D16. Sorumluluk ÇEDES ile verilen değerlerle ilişkilendirilmiş. Disiplinler arası ilişkiler, Fen Bilimleri, Hayat Bilgisi, İnsan Hakları, Vatandaşlık ve Demokrasi ile ilişkilendirilse de anayasanın özel hayatın gizliliği ilkesi yerine mahremiyet kavramı kullanılmış.
5. Sınıf 1. Öğrenme Alanı: “Birlikte Yaşamak” ünitesinde verilen değerler ‘’D3. Çalışkanlık, D15. Sevgi, D16. Sorumluluk, D.19 Vatanseverlik, D20. Yardımseverlik ‘’ fakat bunların arasında ‘’eşitlik’’ yok.
6. Sınıf 1. Öğrenme Alanı: “Birlikte Yaşama” Ünitesinde ‘’Farklılaştırma Zenginleştirme ‘’ başlığı altında, öğrencilerden ‘’6 Şubat Kahramanmaraş merkezli depremde Türk milletinin göstermiş olduğu toplumsal birliğe etki eden kültürel bağların önemine ilişkin bir sunum, kompozisyon ya da makale hazırlamalarını ‘’ istemek yerine meslek etiği de sorgulanmalı, yerel yönetimler ve merkezi hükümetin yaptıklarına öğrencilerin eleştirel bakışı verilmeliydi. Sadece dayanışma, fedakârlık ve birlik beraberliğin vurgulanması, sorgulamayı ve eleştirel bakmayı sağlamadığı için yetersiz ve eksik kalır.

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETİM PROGRAMI

Okul öncesi eğitimde öncelik, çocuğun tüm gelişim alanlarını (bilişsel gelişim, motor/hareket gelişimi, sosyal gelişim, duygusal gelişim, dil gelişimi ve özbakım becerileri) desteklemek, çokkültürlü toplumsal yaşama uyumlarını gerçekleştirmek, tüm çocukların nitelikli eğitime erişmelerini sağlamak ve ilkokula hazırlamaktır. Ancak hazırlanan bu müfredatta amaçlarda kısaca buna değinilmesine rağmen bilgi ve konu öğretiminin ön plana geçtiği görülmektedir.
“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni” temel alınarak hazırlanan Okul Öncesi Eğitim Programı toplam 392 sayfadan oluşmaktadır. Programın tanıtımında okul öncesi eğitimin hangi yaş grubuna dönük olduğu açık bir şekilde belirtilmemiş; bununla birlikte aylık plan örneklerinden hedef yaş grubunun 36-72 ay arasındaki çocuklar olduğu görülmektedir. Önceki programlarda hangi yaş grubundaki çocuklara yönelik olduğu belirtilirken ayrıca 36-48 ay, 48-60 ay ve 60-72 ay arasındaki çocukların gelişimsel özellikleri ve bu çocukların göstermesi gereken beceri ve/veya davranış gibi göstergeler de yazılı olarak verilmişti.
Taslak programda okul öncesi eğitimin dört öncelikli amacı ve yirmi altı temel ilkesi belirtilmiştir. Okul öncesi eğitim programında 8. ve 11. sayfalar arasında verilen programın temel ilkelerinde çelişkiler ön plandadır. Örneğin 10. Maddede “Çağın gerektirdiği beceriler sadece akademik becerilerden ibaret değildir, programda yer alan sosyal-duygusal öğrenme becerileri alan becerileriyle birlikte öğrenme yaşantılarının içinde yer almalıdır” diye ifade edilirken bu ifade, 8. Maddede “çocukların bilgiyi davranışa dönüştürebilmeleri için okuryazarlık becerileri ile ilgili farkındalık kazandırılmalıdır” ifadesiyle çelişmektedir. Programın genel ilkeleri çocuğun yararına ve çocuğun gereksinimine, ilgi ve isteğine dönük olmalıdır.
Okul öncesi eğitim programında gelişim temelli “kazanım” ve “göstergeler” anlayışı yerine “alan” olarak adlandırılan etkinlik/ders temelli “beceriler” anlayışı benimsenmiştir. Okul öncesi eğitim programının alan becerileri şunlardır:

1.​Türkçe Alan Becerileri
2.​Matematik Alan Becerileri
3.​Fen Alan Becerileri
4.​Sosyal Alan Becerileri
5.​Hareket ve Sağlık Alan Becerileri
6.​Sanat Alan Becerileri
7.​Müzik Alan Becerileri

Bu yedi alan becerisine ek olarak “Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri”, “Kavramsal Beceriler”, “Eğilimler” ve “Erdem-Değer-Eylem” olmak üzere 4 beceri alanı eklenmiştir. Her bir beceri ve alt beceriye dönük yapılan açıklamalar açık, anlaşılır ve gözlenebilir değildir. Öğretmene eğitim-öğretim sürecinde kolaylaştırıcı olması gereken program, uygulama ve değerlendirme sürecinde oldukça karmaşık hale gelmiştir.
Programda ilk defa “sınıf içi” ve “sınıf dışı”, “okul içi” ve “okul dışı” toplum katılımı çalışma ilkeleri belirlenerek “Toplum Katılımı” çalışmalarına yer verilmiştir. Daha önceden öğrenme merkezi olarak ifade edilen öğrenme merkezleri “öğrenme ortamı” olarak değiştirilmiştir. Öğrenme ortamlarına “okul dışı öğrenme ortamı” ve “erken okuryazarlık öğrenme ortamı” eklenmiştir.
Bir günlük planda yer alması gereken etkinlik türleri, “tam gün” ve/veya “yarım gün” ifadeleri programda belirtilmemiştir. Bu da hangi etkinliklerin ne kadar sürede verileceği ile ilgili planlamada zorluk yaratabilir.
Okul öncesi eğitim döneminde genel anlamda çocuğun dünyayı tanıması oyun yoluyla gerçekleşir. Bu yüzden gerek oyun gerekse drama, okul öncesi dönemde oldukça önemlidir. Önceki programlarda drama da oyun gibi hem etkinlik/ders ve yöntem olarak yer alıyordu. Ancak bu müfredatta oyun ve drama bir etkinlik/ders olarak yer almamaktadır. Sadece bir yöntem olarak ele alındığında da yarım gün okul öncesi eğitime uygun olmayan ortamlarda ve kalabalık mevcutlu sınıflarda bu yöntemlerin ne kadar kullanılabileceği bilinemez.
Türkiye’deki okul öncesi eğitim programlarına bakarak bu programın daha konu/alan temelli, ahlak ve değerin ön planda olduğu bir anlayış var. Ama ille de eğitim felsefesi açısından bir sınıflama yapmak gerekirse, Esasicilik daha hâkim. Önceki programlar çocuk merkezliyken, yanı sıra çocuğun gereksinimi, ilgi ve isteği daha ön planda yer alıyorken burada çocuk, sadece bilgiyi alıcı konumda yer almaktadır.
Genel anlamda bakıldığında, “İçinde yaşadığı toplumun değerlerine uygun davranışlar sergilemelerini sağlamak” (s. 7) ve “Beceriler, milli ve manevi değerlerle ilişkilendirilmelidir” (s.9), şeklinde ifade edilen beceri ve değerlerin ne olduğu ve nasıl ele alınması gerektiği açıklanmamıştır. Burada evrensel değerler yerine milli ve manevi değerlerin ön plana çıkartılması, demokratik toplumun kapsayıcılığını göz ardı etmektedir.
Sayfa 56’daki “5.4.10. Eleştirel ve sosyolojik düşünme” ile ilgili açıklamada eleştirel düşünme becerileri yer almamaktadır. Yine sayfa 57’de “5.4.11 “Finans” ile ilgili açıklamada “toplumsal yaşamın başarılı bir şekilde sürdürülmesinde bireylerin haklarını kullanabilmeleri ve sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için çağın gereklerinden olan finans becerisi…” ibaresi, çocuğun vatandaşlık haklarının, elindeki parasıyla ilgili olduğunu ifade eder niteliktedir. Genel olarak ele alınan beceriler, ilkokul programı gibi ele alınmıştır. Bu anlayış, okul öncesi eğitimin temel ruhuna ve anlayışına ters düşmektedir. Çünkü ülkemizde zorunlu olmadığı ve belli bir ücret karşılığında erişilebilen okul öncesi eğitime çocukların büyük çoğunluğu sadece 60-72 ay arasında erişebilmektedir. Ailenin dışında ilk defa kendi yaşıtlarıyla sosyalleşeceği formal bir eğitim ortamında çocuğun bütüncül gelişimini desteklemek ön planda olmalıdır. Alan temelli beceriler ile erkenden ilkokul sıralarında oyunun olmadığı bir yaklaşım, çocuğun yararına değildir. Seçilen beceriler, öğrenme ilkelerine ne kadar dönüktür? Bu taslak program kimler tarafından, nasıl hazırlandı? Pilot uygulaması yapıldı mı? Değerlendirme sürecinde ne tür ölçme araçları kullanılacak? Bu ölme ve değerlendirme sürecinden elde edilen bilgiler nereye gönderilecek? Ya da nasıl saklanacaktır?
Okul Öncesi Eğitim Programı’nda yer alan değerler, “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”ndeki “Erdem Değer-Eylem Modeli” temel alınarak, nihai hedefi de “Huzurlu Aile ve Toplum” ile “Yaşanabilir Çevrede Huzurlu İnsan” yetiştirebilmek olarak ifade edilmiştir. Bu değerlerin neler olduğu ve bunların evrensel bir yaklaşımla ele alınıp alınmayacağı, ilgili yönetici ya da öğretmenin inisiyatifine kaldığı için sıkıntı yaratabilir.

DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

“Temel değerler” ünitesi müfredattan kaldırılmış olup, değerler konusunda kırpılmaya gidilmiştir. Ancak ‘değerler konusu ünitelere serpiştirilmiş bir şekilde yeniden değerlendirilmiştir’ demek daha doğru olacaktır.
“Din” kavramı temelinden uzaklaşılıp “İslam” kavramı temelinde bir müfredata doğru gidilmiştir ki bu durum aslında bir önceki müfredatta da buna yakın bir durumdaydı.
“Yahudilik, Hıristiyanlık, Hint ve Çin dinleri ünite bazında müfredatta yerini korumuştur.
Alevilik- Bektaşilik konusuna değinilmiş ancak “Anadolu Bektaşiliği” merkezinde konu işlenmiş ve farklı Alevi inançlarına değinilmemiş. Örneğin Arap Aleviliği ve benzer Alevilik inanç biçimleri ele alınmamış.
Anadolunun bir inanma biçimi olan Nusayrilik’e müfredatta yer verilmemiş.
Müfredat genelde Hanefilik mezhebi merkezinde hazırlanmış. Doğu ve güneydoğu bölgelerinde yaşayan halkların Şafiilik mezhebi göz ardı edilmiş. Bu konuyu katıldığımız hizmet içi eğitimlerde gündeme getirmemize rağmen “çoğulculuk”tan uzak, “çoğunluk” merkezli bir müfredat oluşturulmuş.

YENİ MÜFREDATA DAİR GENEL DEĞERLENDİRME RAPORU (EĞİTİM SEN AMED ŞUBELERİ)
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) uzun süredir “yerli ve milli müfredat” hazırlıkları yaptığını dile getirmiştir. Türkiye toplumunun heterojen bir yapıda olduğu yani farklı inançlar, etnik kimlikler, farklı kültürlerin bir arda olduğu bir toplum olma özelliği dikkate alındığında, bu müfredatın amacı, homojen, tek tipçi, düşünmeyen, sorgulamayan, farklılıklara tahammül göstermeyen ve siyasal iktidarın dizayn ettiği değerler doğrultusunda rıza gösteren bir toplum yaratmaktır. Oysa eğitim, siyasal iktidarın ideolojik aygıtı olmamalı, aksine milliyetçi, cinsiyetçi ve dinci kodlardan azade toplumun, öğrencilerin ve eğitim emekçilerinin ihtiyaçlarına cevap vermek için dizayn edilmelidir.
Türkiye genelinde 19 milyon öğrenciyi ve bir milyonun üzerinde eğitim emekçisini etkileyen eğitim programlarının değişimi demek, eğitim sisteminin dilimleri ve çizgisinde önemli bir değişim arzusu ve pratiğinin arayışı demektir. Eğitim programı, dersliklerdeki sürüp giden eğitim yaşamının, öğretmen anlatılarının, derslerin genel çerçevesini çizer. Eğitim fakültelerinin programlarını etkiler ve öğretmen istihdamını hem nicelik hem de nitelik olarak belirler. Bu programlar öğretmen işsizliğinin hangi dallarda artacağını veya azalacağını da etkiler. Eğitim programlarının değişimi demek, tüm ders kitaplarının yeniden yazılması demektir; ders kitaplarının yazımı ile basımı, doğrudan ve dolaylı vergilerimizin yazarlara ve yayınevlerine transferine yol açar.
Eğitim müfredatıyla ilgili yapılacak bir değişiklik hem toplumu hem de eğitimin bütün bileşenlerini ilgilendirmekteyken müfredat değişikliğine dair eleştiri ve öneriler için kısa bir süre tanınmasının farklı amaçları olabilir. Siyasal iktidarın ideolojisine uygun öğrenci tipi yetiştirme istencinin üstünün örtülmesi bu amaçlardan sadece biridir.
Türkiye toplumunda yaşayan her çocuk ve gencin eğitim hakkı bulunmalı ve bu hak gözetilmelidir. Nitelikli, bilimsel, demokratik, cinsiyet eşitlikçi, anadilinde, bütün inançların gözetildiği ve vergilerle finanse edilen (parasız), kamusal bir eğitim görmek, her çocuğun ve gencin hakkıdır. Eğitim programları bu duyarlığı geliştiren bir çerçevede ele alınmalıdır. Okulu demokratik, zengin, canlı ve çoklu karşılaşmaların olduğu bir öğrenme ortamı, derin bir tartışma ve söylem alanı, daha da önemlisi, yaparak ve yaşayarak, eyleyerek öğrenilen bir mekân ve sevinçli bir karşılaşma alanı haline getirmek mümkündür.

Müfredat Değişikliği Programı Anadilinde Eğitimi Esas Almamaktadır
Demokratik olmayan, farklı etnik kimlikleri ile bunların dillerini gözeten bir yerden hazırlanmayan bu program, anadili Türkçe olmayan çocuklara yeniden başarısızlık öyküsü hedeflemeyi dayatma amacı taşımakta ve çocukların en temel hakkı olan anadilinde eğitim hakkı bir kez daha ihlal edilmektedir. Türkiye’de en masum haliyle pedagojik boyutuyla tartışılan anadilinde eğitim hakkı, pedagoji bağlamında bile bu müfredatta yer bulmamıştır. Tek dilli eğitim politikalarının, çocukları ve gençleri bir krizin içine sürüklediği aşikâr.
Eğitim müfredatlarının toplumsal ihtiyaçlara göre tasarlanmaması, aksine ulus-devlet anlayışının yayılma aracı olarak kullanılması, çocuklar ile gençlerin farklılıklara yani kendisinden olmayanlara tahammülünü azaltarak ötekine öfke beslemesine neden olmaktadır. Bir eğitim emekçisinin öğrencisi tarafından katledilmesiyle iş bırakan milyonlarca öğretmenin taleplerinden biri de şiddet sarmalını sonlandıracak, toplumsal barışa hizmet edecek anadilinde eğitim olmalıdır. Çünkü tekçi zorunlulukların yaşamda olumlu bir karşılığı yok. Milyonlarca Kürt çocuğunun anadilinde eğitim hakkına sahip olması, ülkenin en temel ihtiyacı olan Kürt Sorununa demokratik yollarla çözümüne katkı sunacaktır. Kısaca, anadilinde eğitim hakkı sadece pedagojik açıdan değerlendirilemeyecek kadar derin dinamiklere sahiptir.

Geriye Doğru Tasarlanan Bir Eğitim Modeli
Eğitim programları ve öğretim alanındaki akademisyenlerin bazılarına göre yeni müfredat, “Tasarımla Öğrenme” (Understanding by Design, UbD) adlı ‘ithal’ bir modelden yararlanılmış olup bir program geliştirme yöntemi değildir. “Eğitim Programını Geriye Doğru Tasarlamak: Anlamaya Dayalı ve Öğrenme Çıktısı Odaklı Tasarım”, MEB’in ideolojik hedefleriyle oldukça uyumlu gözüküyor. İlerlemeci değil, geriye doğru bir tasarım modelinden yararlanılmış bu durumdadır. 1) anlama ve öğrenme aktarımı için öğretme ve değerlendirmeye odaklanmak ve 2) müfredatı bu uçlardan “geriye doğru” tasarlamak. Modelin “geriye dönük” yaklaşımına uygun biçimde ortak metinde yer alan sözcük dizileriyle karşılaşıyoruz: ‘‘Köklerden geleceğe!” “Bir ayağı geçmişte duran eğitimin diğer ayağı insanlığın geleceğine ufuklar açan bir kapıdır.” “Millî ve manevi değerler manzumesi ile maddi gelişmenin zirvesini hedefleyen bu süreçte temeli milletimiz oluşturur.”
Eğitimin pratik koşullarından son derece uzak bir program yapılanması var. Okul öncesinde öğretmen gözlem formunu incelediğinizde, öğretmenlerin yapamayacağı o kadar çok çalışma sıralanmış ki! Masa başında hazırlanmış, eğitimin koşulları gözetilmemiş ve öğretmenlerin katılımı sağlanmamış, dersin niteliği, öğrencilerin gelişim düzeyi, yaşı dikkate alınmamış bir programla karşı karşıyayız. Bir kalıp hazırlanmış ve bu kalıp her ders içeriğine giydirilmiş!

Müfredatın Tamamında Değer Telkini Yer Almaktadır
Programda sürekli olarak yetkin ve erdemli, yanı sıra sabırlı insan vurgulanmaktadır. Daha çok değerlere odaklanılmış. Eğitim örgütleri ve okullar davranış değişikliğini gerçekleştirmeye çalışırlar. Programda değerler eğitimi evrensel değerlerden uzak, egemen ulusun milli ve manevi değerleri üzerinden dizayn edilmiştir. Bu değerler aracılığıyla çocuklar ve gençler susturulmaya ve kontrol edilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca kapitalist ulus-devlet sisteminin yarattığı yapısal krizlerin kaybedilen değerlere geri dönülerek çözülmeye çalışılması, sistemin bizatihi kendisinin sorun yaratan olduğu gerçeğini gizlemektedir. Ulus- devletin temellerini oluşturan ilkelerin değerler yoluyla öğrencilere aşılanmaya çalışılması, okullarda değerler eğitimi yoluyla ırksal ve dinsel ayrımcılığı oluşturmakta, akademik eğitimi ötelemektedir.
İnsanın değişken hakikatinin bir akıştan oluştuğunu dikkate aldığımızda, geleneksel değerlerin benimsetilmesi mümkün müdür? Akıp giden yaşamda ve yaşamın kendisinde bir karşılığı var mıdır? Kuşkusuz böyle bir programda bireylerin özgürlüğü sınırlandırılacaktır. Ayrıca değerlerin sadece insan odaklı olması, eğitimin bugün yaşadığımız doğa sömürüsü, iklim krizi, biyoçeşitlilik kaybı vb gibi sorunları çözmekten çok uzakta konumlandırıldığını göstermektedir. Değerli olanın öznesinin sadece insan olmasına dair bir müfredatın ekolojik bir yaşam ortaya koyması mümkün değildir.
Milli ve manevi değerlerin erkeklik kültürünün dolaysıyla iktidarın bir ürünü olması, en çok da kız çocuklarını kontrol etmeye, tahakküm altına almaya, susturmaya, biat ettirmeye yöneliktir.

Müfredat Okullarda Tarikat ve Cemaatlere Alan Açmaktadır
Bu programlar “Çevreme Duyarlıyım Değerlerime Sahip Çıkıyorum” (ÇEDES), Ülkü Ocakları, çeşitli tarikat ve cemaatlerle yapılan protokoller gibi örtük, gizli ve enformel programların da yolunu açar. Eğitim programları yoluyla siyasal iktidarın ideolojisine göre insan tipi yetiştirilmek istenir.
10 Yıldır Üzerinde Çalışılan Bu Programı Kim Hazırladı?
Katılımdan ve kamusal tartışmalardan uzak, hazırlığının kapalı olarak yapıldığı anlaşılan bu taslak programı kimlerin, hangi akademisyenlerin hazırladığı belli değil! Ortaya çıkan metne Bakanlık ve ‘yetkili sendika’ dışında sahip çıkan yok! Taslak metni hazırlayan akademisyenlere açık bir çağrı yapmakta yarar var: Gelin bu programı birlikte tartışalım.
Müfredat, iki katmanlı (dilimli) bir model yapısıyla oluşturulmuş: İlk olarak, neoliberal bir eğitim yaklaşımının olduğu bir katman, ikincisi ise tehlikeli, tuzak ideolojik eklemelerin yapıldığı milliyetçi-muhafazakâr bir katman. İlk katman için ana akım eğitim bilimcilerin ve öğretmenlerin çalıştığı anlaşılıyor. İkinci katmanda ise AKP-MHP iktidarının ideologları çeşitli eklemeler yapmışlar.

Süreç Odaklı Ölçme Değerlendirme Yöntemlerine Yer Verilmemiş
‘Sonuç odaklı değil süreç odaklı bir ölçme ve değerlendirme sisteminin uygulanacağına ilişkin vurgular olmasına rağmen bunun derslere göre nasıl yapılacağına ise hiç değinilmemiş.
Katılım ve işbirliğine yönelik herhangi somut bir veriye rastlamak mümkün değil. Çok genel ifadelere yer verilmiş. Bu nedenle demokratik bir müfredattan bahsetmek mümkün değil.
Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Gözetilmemiş ve Eşitlik Bilinci Oluşturmaktan Uzak
AKP-MHP iktidarı ve küçük ortaklarının söylemleri, kamusal alanı etkileyerek bu alanda toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin konumu güçlendirmiş. MEB, bu müfredatla okulda bulunması gerekirken okul dışında bulunan yaklaşık 1 milyon kız çocuğuna yenilerini eklemeyi hedeflemektedir. Geleneksel cinsiyetçi roller ve mesleklerin cinsiyetlere göre sınıflandırılması mevcut program taslağı aracılığıyla da sürdürülmektedir. Cinsiyetçilikten arındırılmamış bir programın ders materyallerine yansıması, kız çocuklarının eğitime erişimini ve potansiyellerini gerçekleştirmelerini engelleyecektir.
Bazı derslerin içeriğinde kadın araştırmacılara, felsefecilere ve düşünürlere yer verilmemiştir. Özellikle felsefe dersinde düşünürlerin tamamının erkek olması, akıl-duygu düalizminde erkeğin akılla ve dolayısıyla düşünebilme yetisiyle özdeşleştirilmesini yeniden üretmektedir.
İnsan Hakları, Vatandaşlık ve Demokrasi Dersi içeriğinde aile bütünlüğüne ve tasarruf fikrine yer verilmesi gereksiz. Aile bütünlüğü ve tasarruf, bir insan hakkı olmamakla birlikte, vatandaşlık ödevi olarak da ele alınamaz; yanı sıra demokrasi fikrine de yer verilmesi bu bağlamda gereksiz. Bu bakış biçiminde yerli ve milli bir yaklaşım görünür kılınıyor. Eşitlik bilincinin çoklu ve çoğulcu ifadesine yer verilmemesi de önemli bir eksiklik. Göç ve çocuk arasındaki bağda ayrımcılık meselesi ele alınmıyor. Çocukların karşı karşıya kaldığı tehlikeler yalnızca siber zorbalık kapsamında değil, çeşitlendirilerek de ele alınmalı. Özellikle şiddet ve kaynaklara erişim konusu önem arz etmektedir. Eşitlik ve adalet arasındaki ilişkinin mevcut adaletsizlikler üzerinden tarifi de yapılmalıdır.
Müfredat Değişikliği Taslağı Gerçeklikten Bihaber
Genellikle öğrenci merkezli yöntem ve teknikler kullanılmış. Fakat gerek ders saatleri gerekse öğrenme ortamlarının fiziksel alt yapısı ne yazık ki bu uygulamalarla örtüşmemektedir. Bununla beraber kullanılan okul/sınıf dışı öğrenme ortamlarının öğretim uygulamalarında önerilmediği görülmektedir.
Program dili profesyonel kavramlarla süslenmiş. Bunun yanında önceki programdan farklı olarak alan becerisinin yanına kavramsal beceriler ve eğilimler, programlar arası bileşenler, disiplinler arası ilişkiler, beceriler arası ilişkiler gibi çeşitli kavramlar eklenmiş. Ünite amaç cümleleri ve kazanımlara bakıldığında bunlar arasında bir bağ oluşturmak imkânsız görünmektedir.
7. sınıf Uzay Çağı ünitesinin amaç cümlesi şöyle: “Uzay araştırmaları için geliştirilen teknolojilerin sınıflandırılması, uzay gözlemi için model hazırlanması ve uzay çalışmalarının yol açabileceği problemlerin çözülmesine yönelik fikirlerin oluşturulması amaçlanmaktadır. Bunun yanı sıra yıldızların yaşamı, yıldız, galaksi ve evren kavramları arasındaki hiyerarşik ilişkiler ortaya koyularak bir bütün oluşturulması amaçlanmaktadır.” Buna eş olarak verilen programlar arası bileşenler, çalışkanlık, saygı, sorumluluk ve vatanseverliktir. Burada ünite amacı ile ilgili bileşenler arasında nasıl bir ilişki kurulacaktır? Sınıf içi etkinlikler, kazanımları ve bu bileşenleri birbirine nasıl bağlayacaktır? Oysa müfredatın girişinde bunların bütüncül bir şekilde verilmesi yazılmıştır.
Öğrencilere zamanında verilmesi gereken kazanımların geç ya da erken verilmesi, öğrencilerin ihtiyacını karşılamamaktadır.
Eğitim müfredatının demokratik olabilmesinin koşulları:
•​Farklılıkları gözetmesi,
•​Yabancılaşma yerine bireyin toplumsallaşma ihtiyacına cevap vermesi,
•​Diyalektik bir ilişki barındırması,
•​Anadilinde eğitimi esas alması,
•​Ekolojik bir yaşam perspektifi sunması,
•​Patriyarkal kodlar içermemesidir.

2024 ÖĞRETİM PROGRAMI TASLAĞINA YÖNELİK GENEL DEĞERLENDİRME
(Eğitim Sen Adana, Yükseköğretim Bürosu)
Taslak program, daha önce hazırlana diğer programlarda olduğu gibi çok hızlı geliştirilmiş, herhangi bir ihtiyaç analizi yapılmamış ve buna bağlı olarak neden yeni bir program geliştirmeye ihtiyaç duyulduğu gerekçelendirilememiştir. Programın 10 yıllık bir çalışmanın ürünü olduğu ifade edilse de bu süreçte yapılan çalışmalara dair, tatmin edici herhangi bir bilgi verilmemiştir. Genel olarak bakıldığında, mevcut hükümetin politik eylem ve söylemlerine uygun bir program olduğu görülmektedir.
Son 20 yılda Türkiye’de eğitimde program geliştirme alanında yapılan üç önemli değişiklik vardır. Bunlar, 2005, 2018 ve 2024 eğitim programlarıdır. Her üç program da popüler sloganlarla geldi. 2005 programında yapılandırmacı öğrenme anlayışı ön plana çıkarılarak öğrenci merkezli eğitim slogan haline getirildi. 2018 programında 21. yüzyıl becerileri ve Türkiye yeterlikler çerçevesinden esinlenilerek “Değerler ve Yetkinlikler” şeklindeki bir perspektif slogan haline getirildi. Önceki her iki deneme de başarısız oldu. Zaten yeni programın geliştirilmeye çalışılması da bunun bir göstergesidir. 2024 programının sloganı “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”dir. Bir seçim sloganı, eğitim programı sloganına dönüştürülmüş. Burada, eğitim yerine maarif kelimesinin kullanılması da manidardır.
Sloganlarla program geliştirmenin, bilimsel eğitim anlayışıyla örtüşmeyeceği de bir gerçek. Burada, yeni programda sıkça geçen, tüm kamuoyunun da bilerek/bilmeyerek kullanmaya başladığı “Müfredat” kavramına dikkat çekmek isterim. Derslerin konularının düzenlenmesiyle ilgili olan “Müfredat (Content)” anlayışı ülkemizde 1950 yılından sonra terk edilerek, yerine eğitimin planlama sürecini daha kapsamlı ve bilimsel olarak ifade eden “Eğitim Programı”na (Curriculum) bırakmıştır. Müfredat anlayışı sadece konu üzerinde yoğunlaşırken eğitim programı, eğitimin hedefleri, konuları, öğretim süreci ve değerlendirme gibi tüm boyutları üzerinde yoğunlaşır. Bu yüzden “Müfredat” yerine “Eğitim Programı” demek bilimsel olarak çok daha uygun olacaktır.
Bir haftalık askı sürecinin ardından “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca son eleştiri, görüş, öneri ve paylaşımlar doğrultusunda revize edilecek ve son şekline ulaşacak denilmişti ancak kitapları baskıya girmiş olan bir programın önerilere açık olduğu söylenemez. Kitapların, taslak programla birlikte basıma girmiş olması, etik açıdan da üzerinde durulması gereken diğer bir önemli konudur.
Girişte de ifade edildiği gibi, programın neden yenilendiği sorusunun yanıtı yoktur. Örneğin ‘önceki programdaki hangi eksiklerden dolayı bu program geliştirildi?’ sorusu mutlaka yanıtlanmalıdır. Öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer-eylem modeli, sistem okuryazarlığı, alana ait bilgi kümeleri bileşenlerinden oluşan bütüncül bir model olarak ifade edilen “Türkiye Yüzyılı Müfredat Modeli” bilimsel olarak hangi öğrenme ve öğretme kuramlarına dayanmaktadır? Modelin pilot uygulamaları hangi örneklem üzerinde ve ne kadar süreyle yapıldı?
Modelde felsefe olarak çok ciddi çelişkiler söz konusudur. Bir taraftan programın temel amacının “Yetkin ve erdemli insan yetiştirmek” olduğu ifade edilirken, diğer taraftan programın beceri odaklı bir yaklaşımı temel aldığı belirtilmiş. Modelde birbirine tamamen zıt felsefeler olan idealizm ile pragmatizm, daimicilik ile ilerlemecilik iç içe geçirilmiş.
Eğitim programı, eğitimin beyni gibidir. Eğitime yönelik bütün komutların çıkış noktası programdır. Programların bilimsel bir titizlikle, bütünlük içerisinde hazırlanması gerekir. Diğer taraftan, çok iyi hazırlanmış dahi olsa bir programın verimli olarak işlemesi bir süreç işidir. Kısa sürede bir programdan etkili sonuçlar alınamaz. Öğretmen, öğrenci, veli, yönetim ve okul kültürü açısından yeni programın zamana ihtiyacı vardır. Bu yüzden eğitim programları uzun süreli ihtiyaç analizleri yapıldıktan sonra geliştirilmeli ve yine uzun süreli deneme çalışmalarından sonra uygulanmalıdır. Bu süreçten dolayı, çok değiştirilen programların başarılı olma ihtimali yoktur.
“Bilge bir nesil yetiştirmek” hedefleniyor, ancak bilginin çok hızlı değiştiği ve yapay zekanın her alanda çok etkili olduğu günümüzde, nasıl bir “bilge nesil” yetiştirilmesi hedefleniyor? Yeni programı geliştirenler, “bilge nesil”den ne anlıyor? Yeni programda, bu konuda çok ciddi çelişkiler söz konusu. Taslaktaki açıklamalar daha çok itaatkâr bir nesil yetiştirmeye yöneliktir.
Yeni programın “bütünsel” bir model olduğu sıklıkla vurgulanıyor, ancak program incelendiğinde, aksine çok fazla alt boyuta ayrılarak parçalı bir yapıda olduğu görülmektedir. Model genel olarak öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer- eylem modeli, sistem okuryazarlığı ve alana ait bilgi kümeleri olmak üzere beş boyut üzerine kurulmuş. Daha sonra her boyut kendi içinde alt boyutlara ayrılarak oluşturulmuş. Bu durum, programın tümdengelim anlayışına göre oluşturulmaya çalışıldığı şeklinde yorumlanabilse de eğitsel açıdan modelin bileşenleri arasında bir bütünlük yok. Bu beş boyutu açıklayan bir kuramsal bilgiye rastlanmamıştır. Diğer taraftan, alt boyutların kendi içerisinde çok sayıda bileşene ayrılması, programı parçalı ve karmaşık bir yapıya dönüştürmektedir. Örneğin, beceri çerçevesi kendi içinde zihinsel, sosyal-duygusal, fiziksel ve ahlaki olmak üzere dört alt boyuta ayrılmış. Ahlaki boyut, sosyal duygusal ve zihinsel boyutların bir bileşenidir. Değeri bilmeden, duyguyu oluşturmak mümkün değildir. Bu açıdan hem bir parçalanmışlık hem de bilimsel açıdan bir çelişki söz konusu.
Modelde kapsayıcı eğitim, “Her öğrencinin yetenek, ilgi ve öğrenme profilini göz önünde bulundurarak bir eğitim ortamı sunan farklılaştırma uygulamaları” şeklinde ifade edilmiş, sadece öğretim sürecinin bir parçası olarak ele alınmıştır. Programda toplumsal cinsiyet eşitliğinden hiç bahsedilmiyor. Anadili, inancı, kültürü farklı olan öğrenciler ile mülteci çocuklar ve özel eğitime ihtiyacı olan çocuklar taslak modelde yok.
Taslak modelde kavramsal beceri olarak ifade edilen beceriler bilimsel olarak açıklanmamış, bu becerilere yönelik sınıflamalar için kaynak gösterilmemiş. Örneğin, temel beceriler, bütünleşik beceriler ve üst düzey düşünme becerileri olarak sınıflamalar yapılmış ancak bunlar arasındaki farklar açıklanmamış. Birbiriyle iç içe olan iki beceriden eleştirel düşünme üst düzey düşünme becerisi olarak alınırken, analiz becerisi bütünleşik beceri olarak alınmış. Bütün dünyanın eğitim yoluyla geliştirilmesi gereken bir beceri olarak gördüğü yaratıcı düşünme, kavramsal beceriler arasına alınmamış. Bu da programın geçmişe yönelik geleneksel bir anlayışla hizmet etmeye dönük olduğunun diğer bir göstergesidir.
Taslak programda kaynakçanın olmaması da etik açıdan programın sorunlu olduğunun bir göstergesidir. Birçok kavram, model, felsefe, öğrenme ve öğretme anlayışına atıfta bulunulmuş ancak tek bir kaynak bile gösterilmemiş.
Programda erdem, değer, eylem modeli altında gerçek dünyadan ziyade, “öteki dünya”ya yönelik ruh ve beden bütünlüğü sağlanmış bir nesil yetiştirilmesi vurgulanmış. Namuslu, aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim bireyler yetiştirmek gibi ortak metinde geçen ifadeler de bu konuda dikkat çeken örneklerden bazılarıdır.
Taslak programda yapılan açıklamalara göre, programın pilot uygulaması yapılmadan 1., 5. ve 9. sınıflardan itibaren uygulamaya başlanacağı anlaşılmaktadır. Pilot uygulama yapmadan bir programı uygulamak, programın uygulanabilirliği ve ekonomikliği açısından önemli sorunlara neden olacaktır. Bu durum, programda gözden kaçan küçük sorunların daha da büyümesine sebep olacaktır.
Sonuç olarak, taslak programda çağdaş programların savunduğu beceri eğitimi çok sık geçse de sanki Türkiye’yi ileriye değil de geriye götürecek bir şekilde tasarlanmıştır. Ortak metinde ifade edilen becerilerin derslerde kazandırılması oldukça güç. Değerler ise daha çok din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde kazandırılabilecek özelliktedir. Bu durum doğal olarak “Bu kadar çok değerin kazandırılmasının hedeflendiği bu taslak programda, diğer derslerde ne yapılacak?” sorusunu akla getirmektedir. Aslında yanıtı belli olan bu sorudan, programdaki bilimsel derslerin içeriğinin giderek daraltılacağı çıkarımını yapmak da mümkün. Son yıllarda din öğretimine yönelik derslerin sayısının arttırılması da bu konuda önemli diğer bir göstergedir.
Bilimsellikten uzak, kendi içerisinde birçok çelişkiyi barındıran, yaşamın gerçeklerinden kopuk bu taslak programın okullarda uygulamaya konması, zaten çok sorunlu olan eğitim sisteminin sorunlarını daha da artıracaktır. Bu yüzden, bilimsel olarak gerçekleştirilen ihtiyaç analizlerine dayalı eğitim programlarının geliştirilmesine ihtiyaç vardır.

#MustafaAkgülEğitimciYazar

#BaşkentHaberGenelYayınYönetmeni

#OkuyalımOkutalımFarkındaOlalımTÜRKİYEM.

mustafaakgul06@gmail.com
Tel:05052762754